Házi olvasmány – az iskolapadban I.

A házi olvasmányok egyre marginálisabb szerepet töltenek be az irodalomoktatás gyakorlatában, hiszen a pedagógusok évről évre mind negatívabb tapasztalatokat szereznek a tanulók olvasáshoz való viszonyával kapcsolatban. Dobozi Eszter szerint ez a kudarc többnyire annak köszönhető, hogy az olvasás magányos, csendes tevékenységét a multimediális ingerekben gazdag környezetben szocializálódott fiatalok többsége nem tartja kielégítő szórakozásnak.[1] A tanulókat érő folyamatos és intenzív külvilági impulzusok gazdag képi világa, dinamizmusa egészen más élményvilágot kínál az elmélyülést és időből való kiszakadást igénylő olvasás tevékenységénél. Az irodalomóra tervezésekor ezért fel kell tennünk magunknak a kérdést: szükséges-e egyáltalán a többnyire „kötelező olvasmányként” számon tartott művek olvastatása?

A kérdés megválaszolása előtt vizsgáljuk meg, vajon miért hasznos a házi olvasmányok tantervbe illesztése. Úgy gondolom, alapvetően háromféle – olykor egymást kizáró jellegű – motiváció közül választ a pedagógus:

  1. olyan szövegekkel kívánja megismertetni a tanulókat, melyek a klasszikus emberi értékek és normák átadását szolgálják;
  2. olyan szövegeket választ, amelyek elsősorban a tanulók szórakoztatására fókuszálnak, és az olvasás iránti érdeklődést próbálják felkelteni;
  3. a tanulók életkori sajátosságaihoz és érdeklődésükhöz mért szövegekkel a nagyepikai művek olvasási technikáit kívánja fejleszteni.

Az első két szempont a szövegválasztás problémáját helyezi a kérdés középpontjába, a harmadik a tevékenység céljára fókuszál. Az első szempontot követő irodalomtanárok a klasszikus művek olvasását helyezik előtérbe, a második szempont hívei a kortárs, gyakran populáris irodalom népszerűsítését vállalják fel, a harmadik csoport képviselői pedig az olvasási folyamat nyomon követésére, irányítására és segítségére helyezik a hangsúlyt.

Mindhárom nézőpont külön tanulmányozást igényel, ezúttal azonban az első két szempontot – a mit olvassunk kérdését – mellőzve a harmadik problematika megvitatására, a hogyan olvassunk kérdéskörére térünk ki, mivel a szövegértés fejlesztéséhez és a tanulók olvasmányélményhez való juttatásához elkerülhetetlen a házi olvasmányok feldolgozási technikáinak gyökeres átalakítása. A bevezetőben felvetett olvasás iránti érdeklődés csökkenése ugyanis azt eredményezi, hogy míg régebben a tanulók önállóan is képesek voltak a nagyobb lélegzetű szövegtípusok feldolgozására, mára a tanár kísérő figyelme és segítsége nélkül a nagyepikai művek önálló értelmezése komoly akadályokba ütközik. A szöveggel való kommunikáció mozgósítása érdekében a tanulóknak szükségük van az irodalomóra kínálta élő, egymást inspiráló, értelmező beszélgetés kialakítására, amely a mű cselekményének megismerésén túl felfejti a szövegtest egyéb jelentésrétegeit is. Boldizsár Ildikó szerint a házi feladatra adott szövegértelmezés esetében „épp a szövegek mögött rejlő üzenetek vesznek el, és az a tudás szorul háttérbe, amiért érdemes ezeket bevonni az oktatásba.”[2]

A közös interpretáció terepeként működő irodalomóra időbeli korlátai azonban elsősorban a lírai és kisepikai művek olvasásának kedveznek, ezért a nagyepikai művek értelmezésére speciális projektet, több tanórát felölelő foglalkozássorozatot kell kidolgoznunk. Házi olvasmányok olvasására tehát igenis szükség van, hiszen a tanulókat be kell vezetnünk a hosszúpróza olvasói világába is, azonban itt az ideje, hogy átértelmezzük a házi olvasmány fogalmát, és – az irodalompedagógiai gyakorlattól eltérően – az önállóan végzett otthoni tevékenységet az iskolában kínált közös értelmezéssel kapcsoljuk össze.

A szövegfeldolgozás előkészítése

Első lépésként meghatározzuk, hány tanórát szentelünk a közös szövegértelmezésnek. A leghasznosabbnak a választott szöveg fejezetenként zajló feldolgozása bizonyul, mivel a nagyepikai művet több kisepikai szövegre tagoljuk, melyet az értelmezés előrehaladtával – az előre- és hátrautaló szövegtechnikai eljárásoknak köszönhetően – egy közös egészként olvasunk össze. A fejezetenként történő szövegfeldolgozás módszere elsősorban a kevésbé terjedelmes, nagyjából 10-12 szakaszra bontható művek olvasásának kedvez, és heti egy tanórát vesz igénybe. A házi olvasmány feldolgozása a fogalmazásóra szerves részét képezheti, hiszen szövegértési és szövegalkotási feladatok sorát oldjuk meg a munka folyamán. A tervezésnél vegyük figyelembe, hogy az érdeklődés felkeltése érdekében érdemes egy bevezető órával is számolnunk, valamint az olvasmány felében és annak lezárásakor egy-egy összefoglaló órát tartanunk. A bevezető óránál fontos, hogy megfelelő miliőt teremtsünk a szöveg befogadására, ezért a tanóra helyszínéül ajánlatos az iskola könyvtárát választanunk, ahol a tanulók saját maguk kölcsönözhetik ki, választhatják meg az „ideiglenes tankönyvüket”. Amennyiben lehetséges, kerüljük mind a kötelező olvasmány, mind a házi olvasmány kifejezést, mivel túlságosan sok negatív konnotáció kötődik hozzájuk. Az összefoglaló órák nagyszerű alkalmat teremtenek a versenyszellem erősítésére, a kvízfeladatok kiscsoportokban történő összeállítására.

A projekt koncepciójának elkészítésekor feltételezzük, hogy az olvasás tevékenysége otthon zajlik, és a tanórán kizárólag az olvasottak feldolgozásával foglalkozunk. Az önálló munka nem csupán a szöveggel való ismerkedésre, hanem jegyzet készítésére is vonatkozik – ezt továbbra is olvasónaplónak nevezzük, azonban a hagyományostól eltérő olvasónaplót vezetünk a projekt folyamán. Az irodalomtanárok jól tudják, hogy az olvasónapló készítése komplex tevékenységet foglal magába, hiszen az itt megfogalmazottak nem csupán arról tanúskodnak, hogy a tanulók megértették-e az olvasottakat, hanem a szépirodalmi szöveg hétköznapi nyelvre történő fordításának, az olvasat tömör megfogalmazásának a képességét is magukba foglalják. Ezt a rendkívül igényes feladatsort sok tanuló képtelen önállóan megoldani, ezért gyakran egymásról való másolással vagy az internet segédanyagainak felhasználásával próbálnak kibújni alóla. Ennek elkerülése érdekében a cselekményt részletesen bemutató hagyományos olvasónapló helyett kreatív írásos gyakorlatokkal dolgozunk, amelyek lényegesen tömörebb szövegalkotást igényelnek a tanulóktól, valamint mozgósítják a tanulók fantáziáját, teret nyújtanak a személyiségük kibontakozásának is. Minden fejezet cselekményét eseménytáblázatba foglaljuk, amely a fejezet vázlataként elsősorban emlékeztetőül szolgál a tanulók számára, a történetben való tájékoztatást segíti, illetve leveszi a tanulókról a hosszú cselekményleírások terhét. Az eseménytáblázatban rögzítjük a cselekmény helyszínét, időpontját és szereplőit is, amely az epikai művek narratológiai értelmezését készíti elő.

 

esemény

szereplő

helyszín

időpont

       
       
       

Az eseménytáblázatot követően minden fejezetből kiragadunk egy részletet, amely valamely szereplő vagy életre keltett tárgy nézőpontjából, tehát én-elbeszélésként kerül elmesélésre. Például: A Pál utcai fiúk esetében Nemecsek elmesélheti a „fürdései” történetét, meghallgathatjuk Hektor beszámolóját Geréb és Janó „üzletkötéséről”, vagy a Pál utcaiak zászlója elmesélheti „kirándulásait”. Ezek a rövid szövegalkotási feladatok mindig csupán az adott fejezet cselekményére vonatkoznak, a kreativitás és szövegalkotási készség fejlesztésén túl pedig a szövegértés mértékét ellenőrizzük általuk. Az írásbeli feladatoknál variálhatjuk a műfajokat is: a tanulók írhatnak beszámolót, naplót, jegyzőkönyvet, levelet, vallomást, leírást tartalmazó elbeszélést stb. Az olvasónapló vezetését a szövegfeldolgozás végén külön értékeljük, azonban érdemes folyamatában is ellenőrizni a tanulók jegyzeteit. Az olvasónaplóba készített jegyzet és szövegalkotási feladat mindig a tanóra elején kerül megvitatásra.

A tanóra további felépítését, a feldolgozás gyakorlatait a kooperatív oktatás jegyében, valamint drámapedagógiai játékok és kreatív írásos feladatok alkalmazásával végezzük. Mivel minden szöveg egyedi feldolgozási technikákat igényel, ezért a Katedra novembertől áprilisig terjedő számaiban egy konkrét mű, A Pál utcai fiúk értelmezésének egy lehetséges útvonalát követhetjük nyomon.

Miért épp A Pál utcai fiúk?

Az ötödik osztályosok házi olvasmányaként az irodalomtanárok többsége A Pál utcai fiúk című regényt jelöli meg továbbra is. A mű célközönségét elsősorban a fiúk képezik, azonban megfelelő irányítással és értelmezési hangsúlyok kialakításával a lányok számára is hozzáférhetővé tehetjük a szöveget. A tradicionális értékeket közvetítő művek közül – tapasztalataim szerint – ez a regény nyeri el leginkább a mai fiatalok tetszését, azonban nagyon fontos szerep jut a pedagógusnak, hogy a mű aktualizálásával, a szöveg- és befogadó-központú értelmezés mozgósításával valóban olvasmányélményhez juttathassa a diákjait. A felső tagozatos irodalomoktatás merőben más struktúrát követ, mint az alsó tagozatos olvasásórán megszokott tanóra, ezért nagy szükségük van a tanulóknak az élményközpontú oktatást preferáló szövegfeldolgozás projektjére.

A szövegválasztást segíti, hogy a mű többnyire megtalálható minden iskolai könyvtárban, illetve az interneten is hozzáférhető, és fejezeteinek számából kifolyólag könnyen beleilleszthető az anyanyelvi oktatás tanmenetébe. A szövegfeldolgozásra összesen 12 órát szánunk: a bevezetőt és a két összefoglaló tanórát leszámítva a tíz fejezetet kilenc tanórán keresztül értelmezzük (a fejezetek terjedelméből kifolyólag a két utolsó szakaszt összevonhatjuk). Az olvasmány feldolgozását a legalkalmasabb a második félév elejétől a húsvét időszakáig terveznünk, hiszen a nagy lélegzetű munka feltételezi a csoport tagjainak megismerését, az együttdolgozás szabályainak elsajátítását.

Ezt figyelembe véve minden számban két fejezet módszertani feldolgozását közöljük, továbbá javaslatokat kínálunk a bevezető óra és az összefoglalások tervezésére is.

A következő számban A Pál utcai fiúk bevezető óráját és az 1. fejezet módszertani feldolgozását közöljük.



[1] Vö. Dobozi Eszter: Kísérlet a „vég elhalasztására”. In: Iskolakultúra 2003/4, [online] http://epa.oszk.hu/00000/00011/00070/pdf/iskolakultura_EPA00011_2003_04_073-088.pdf (letöltve: 2012. 8. 6.)

[2] Boldizsár Ildikó: Meseterápia. Magvető, Budapest, 2010, 18.

 

MGR. Petres Csizmadia Gabriella, PhD.

 

A cikk a Katedra 2012/2013 októberi számában jelent meg.


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .