Szitás Péter: Oktatásügy az elégséges és elégtelen határán – A szlovákiai magyar oktatáspolitika és iskolarendszer aktuális állapota és kihívásai

 

Ti nem akartok semmi rosszat,
Isten a tanútok reá.
De nincsen, aki köztetek
E szent harcot ne állaná.
Ehhez Isten mindannyitoknak
Vitathatatlan jogot ád:
Ne hagyjátok a templomot,
A templomot s az iskolát!”

 

(Reményik Sándor:

    Templom és iskola)

Bevezetés

 

Oktatásról írni, pedagógiai kérdésről véleményt formálni a huszonegyedik század hajnalán Szlovákiában nem egyszerű dolog. Maga a téma széles köröket érint – elvégre hosszabb-rövidebb ideig majd mindenkinek van, kell hogy legyen némi fizikai köze oktatási intézményeinkhez –, másrészt, a humor oldaláról megközelítve, az oktató-nevelői folyamat lassan a labdarúgással hozható párhuzamba, hisz ahhoz is „mindenki ért”. Iskolába járni, diáknak lenni szinte minden nyilvános véleményformáló szerint kiváló dolog; mégse egyszerű olyan fiatalt találni, aki örömmel tölti napjainak közel egyharmadát iskoláink falai között. Oktatási intézményeink, melyeknek létérdekük a negatív demográfiai trendek[i] ellenére a minél magasabb diáklétszám, nem győzik mézesebbnél mázosabb reklám- és propaganda-hadjáratokkal magukhoz édesgetni az elmecsiszolásra érett nebulókat, hogy aztán a nagy gyermekrabló hajsza stabil eredménye az általános csalódás és kiábrándulás legyen.

Miért van az, hogy iskoláink pusztán működésükkel képesek tönkretenni diákok tucatjainak jövőjét? Miért van az, hogy az a papíron kiváló oktató-nevelő munka, amely iskoláinkban hivatalosan folyik, semmi módon sem érhető tetten fiataljaink interperszonális megnyilvánulásaiban? Miért van az, hogy évről évre kevesebbet tudnak, műveletlenebbek a diákok, s ezzel párhuzamosan nő a fiatalkorúak által elkövetett bűncselekmények, erőszakos cselekmények száma? Miért van az, hogy a csapból is olyan nyilatkozatok folynak, melyek szerint iskoláinkban jobbnál jobb tanulmányi programok zajlanak, miközben a nemzetközi felmérésekben rendszerint a sereghajtók közt vagyunk? Miért van az, hogy pedagógusaink arcán semmivel se tükröződik „nemesebb érzület” reggel iskolába menet, mint az egyéb területen alkotókén? S nem utolsósorban miért van az, hogy az iskola már nemhogy nem második otthon, de egyenesen börtön sokak számára? Munkám során eme kérdéseket igyekszem makroszinten bemutatni.

 

1. Helyzetkép

 

Bevezető tételmondatként kijelenthető, hogy az iskola mint intézmény mindig, minden korban és időben ideológia kiszolgálója volt. Az antik Spártában mindez az állam szeretetére, törvényeinek a megtanulására, illetve a komoly kondicionális fejlesztésre korlátozódott, a középkorban az egyházi doktrínákat, a klasszicizmus idején a felvilágosult nézeteket, a szocializmusban az osztályharcot és a marxista eszméket jelentette; napjainkban pedig… nem egyszerű kifejteni.

Mit is ad, mit is adhat napjaink iskolája fiataljainknak – értsd a következő nemzedéknek –, ha tanterveink tömörek, elavultak, túlontúl lexikális beállítottságúak, unalmasak; követelményrendszerünk szemben áll a piac diktálta érvényesülési feltételekkel; iskoláink rosszul felszereltek, ridegséget sugároznak; pedagógusaink – enyhén fogalmazva sem – versenyképesen fizetettek, de facto motiválatlanok, napi gondokkal küzdenek? Nagy általánosságban elmondható, hogy rosszul tanítjuk a motiválatlan fiataloknak a többségében nem megfelelő, elavult dolgokat, s ezzel párhuzamosan nem szentelünk teret olyan örök, nemzetiségünktől, múltunktól, magyarságunktól, az ember méltóságától elidegeníthetetlen értékek átadására, mint az erkölcs, a vallás, az öntudat s nem utolsósorban a szeretet. Mindez azt eredményezi, hogy a fiatalok nem szívesen járnak iskolába, nem látják értelmét annak, hogy ott töltsék idejük jelentős részét. Tanáraink folyton panaszkodnak, nem érzik azt, hogy munkájuknak eredménye és megbecsülése lenne. Következésképpen a tegnap még katedrán álló legkiválóbb pedagógus-szakemberek és a modern kor kihívásainak megfelelni tudó lelkes pályakezdők jelentős része egy nyugodtabb jövőt – és jóval nagyobb társadalmi presztízst (!) – kínáló pályamódosítás mellett dönt, s búcsút int a tanári hivatásnak. Ezzel párhuzamosan fiataljaink nevelése, képzése arra a tanerőre marad, amelyet egyik részben az előbb említett kiváló szakemberek alkotnak, akik kimagasló pályaalkalmasságuk mellett – a szó nemes értelmében vett – fanatizmussal is bírnak, kik tevékenységük értelmes voltába vetett hitük által felülemelkednek a sokszor elviselhetetlen munkakörülményeken, gáncsoskodáson, lenézésen és pénztelenségen. Viszont a kép nem ilyen rózsás, hiszen mellettük nagy számban oktatnak olyan pedagógusok is, kik bár szívük szerint elhagynák a pályát, szakjuknál, tudásuknál, motivációjuknál vagy gondolkodásuknál fogva nem tudnak megfelelni a modern kor támasztotta feltételeknek; magyarán az oktatásügyön kívül elhelyezkedni képtelenek. Nem kell komoly képzelőerő azt végiggondolni, hogy utóbb említett tanárok mekkora motivációt sugározhatnak a diákok felé. Téves végkövetkeztetéshez vezet azonban, ha az oktatás hanyatlásáért, a színvonal csökkenéséért a pedagógusokat kezdjük hibáztatni. Az igazság véleményem szerint az, hogy bármennyire is megkülönböztetünk jó és rossz tanárt, még mindig ő az, akinek a szerepvállalásának köszönhetően nem omlott össze Szlovákia oktatási rendszere; még mindig a tanár az, aki a legtöbbet teszi napjaink diákjáért.

Míg néhány évtizeddel ezelőtt a katedrán állni már önmagában is társadalmi rangot – s elfogadható relatív bért – jelentett, a hivatás gyakorlásának pusztán a megemlítése is komoly ember benyomását keltette, addig napjaink felfordult társadalmában eme presztízs nagyrészt eltűnt. Míg nem is oly régen a szülők felnéztek a tanárokra, s konfliktus esetén is melléjük álltak akár saját gyermekükkel szemben[ii] is hisz tudták, hogy a tanár is a gyerek legjobb javát akarja, addig ma a pedagógus az esetek nagy számában ellenségként van kezelve, akinek szinte semmi szava sincs az iskolában. S valóban, piaci megközelítésből szemlélve napjaink oktatási intézményeiben a tanár könnyűszerrel pótolható (hisz viszi a pénzt), a diák azonban kincs, mert hozza azt (persze nem tandíj, hanem alanyi jogon, egyfajta huszonegyedik századi „fejpénz” formájában az adófizetők által térítve). A tanár napjainkra teljesen kiszolgáltatottá vált nemcsak a szülők, de a diákok felé is; tulajdonképpen semmilyen fegyelmezési eszköz nem maradt meg a kezében (egyetlen kivétel – bár pedagógiailag helytelen – talán az osztályzás lenne, de egy iskolára rossz fényt vet, ha esetleg néhány tanuló az értékeléskor nem felel meg; iskola pedig van elég).[iii] Nem csoda tehát, hogy sok olyan – egyébként a pályára teremtett – pedagógus vált szakmát, aki úgy érzi, nem kívánja az életét, fiatalságát, megélhetését, egy értelmiségi egzisztencia megteremtésének a lehetőségét olyan ügyért feláldozni, amelyben rá senki sincs tekintettel.

Az oktató-nevelői folyamat tanár melletti nélkülözhetetlen alakja a nevelt tag, a diák. Szinte nincs olyan óvodás korú gyermek, aki ne pozitívan viszonyulna ahhoz, hogy iskolába mehet, s szinte nincs olyan érettségiző, aki ne örülne, hogy letudta – nemegyszer akár egy életre – az iskolát. Miért van az, hogy a gyermek örömmel lép be egy kapun, s ott negatív élmények sorozatával, kudarccal, esetleg inkompetenciával kell szembesülnie? Jó néhány alkalommal személyesen tettem fel azon kérdést középiskolás diákoknak, hogy el tudják-e képzelni azt, hogy ama érzéssel hunyják le este a szemüket, hogy „de jó, holnap suliba mehetek, s ott érdekes dolgokkal fogok találkozni, jól fogom magam érezni”, de a válasz szinte minden esetben negatív. A diák nem örül, hogy iskolába kell mennie, mert ott szinte semmi örömteli nem vár rá. Inkább lóg, cselleng, orvoshoz jár… bárhová megy, csak a második otthonnak csúfolt iskolába ne kelljen!

Hogy mindez hova vezet, az nyilvánvaló. Az iskola jelentőségének, szellemi tárház jellegének mérhetetlen devalvációja mellett a média kontroll nélküli népbutító és újkori értékalkotó tevékenysége rövidtávon is maga után vonja a klasszikus értékektől való elfordulást. Hagyományaink kifigurázásával, vallási és erkölcsi értékeink kiforgatásával, azok támadásával és nevetségessé tételével, teljes generációk mérhetetlen elbutításával hozható létre legegyszerűbb módon egy – átvitt és valós értelemben – mindenevő, mindent konzumálni képes fogyasztói társadalom, mely az igazi fogalom jelentésével tisztában nem lévén a boldogságnak vélt pillanatnyi kielégülését a vásárlásban, a birtoklásban és a tömegeknek szánt emberellenes „kultúrában” éri el.

Eme új világ főszereplője a ma diákjából felcseperedő férfi és nő gondolkodni teljesen képtelen; ami ösztönös igényein túl szükséges számára, az a média által és azon keresztül fogalmazódik meg és mondatik ki. Fogalmi köre – az orwelli 1984-es disztópiát alapul véve – teljesen beszűkült; az egyetlen dolog, mellyel tisztában van az a dolgok ára, semmint azok értéke. Mindent megnéz, amit „menő” megnézni, mindent megvesz, amit „trendi” megvenni, mindent elhisz, amit „illik” elhinni, s mindent elfogad, amit „el szokás fogadni”. Önálló gondolatok híján, beteges megrögzöttségben és a „több” hajszolásában silányul pokollá élete, gyalogbábúvá válik egy sakktáblán, aki bármilyen helyzetben feláldozható a nagyobb presztízsű s ezzel párhuzamosan hatalmú tisztek és vezérek sikere érdekében.

Szülőként, tanárként, politikusként, diákként, emberként egyaránt tudatosítanunk kell, hogy eme – talán sokak számára elképzelhetetlen, kitalált, lehetetlen víziónak – az alapkövei már jó pár éve – asszisztálásunk mellett – folyamatosan rakva vannak. Minden apró szeg, melyet régi értékeinkbe, hitvilágunkba, erkölcsünkbe s az attól elidegeníthetetlen oktatásügyünk koporsójába segítünk, a jövő eme sötét interpretációját teszi mind reálisabbá.

2. Minőség és munka az iskolában

 

Napjaink egyik leggyakrabban használt, legfelkapottabb fogalma a minőség. Általában társítani szoktuk olyan fizikailag konkrét dolgokkal, mint ruha, cipő, autó, televízió, étel, ital és a sor hosszan folytatható. Szerepe összetett, hisz az adott dolgot alkotó tulajdonságokon és jellemzőkön túl bizonyos körökben az hivatott a státuszt sugallani, hogy a fentebb felsoroltakból mennyi illetve milyen minőségű van az illető birtokában. Ebből adódóan javaink minősége státuszszimbólummá növeszthető.

Érdekes azonban, hogy a fentiekben felsorolt termékek minősége abban mutatkozik meg, hogy milyen anyagok alkotják, miféle eljárások során készülnek, honnan származnak, milyen vitaminokban gazdagok stb. Fontos azonban megjegyezni, hogy – a példa kedvéért – egy cipő minősége semmiképpen se függ annak használójától, fogyasztójától (közönséges példával élve Jesse Owens lábán se lesz az adott futócipő jobb minőségű, mint az enyémen…). Mindebből adódóan erősen gyanítható, hogy a minőség egy komplex feltételrendszer valamennyi kritériumának teljesülése esetén létrejövő állapot. A feltételrendszer azonban kizárólag a termékre vonatkozik, s nem annak élvezőjére. Hogyan jelenhet, jelenik meg a fentiek alapján a minőség az oktatásügyben? Melyek azok a feltételek, melyek teljesülése esetén minőségi, nem teljesülése esetén nem minőségi az oktatás?

Az oktató-nevelői folyamat ember és ember, tanár és diák között zajlik le, ahol mindkét félnek teljesítenie kell egy adott szintet – a minőségiesség szintjét –, hogy munkájuk eredményes lehessen. Itt a feltételrendszer nem köthető kizárólag az egyik tényező bizonyos jellemzőinek a meg- ill. meg nem létéhez. Mindkét félnek abszolválnia kell a minőségiesség mércéjét, méghozzá úgy, hogy egy harmadik fél – aki megszabja a minőségi tananyagot – játékszabályai szerinti kritériumok is teljesítve legyenek. Magyarra fordítva minőségi oktatásról akkor beszélhetünk, ha a tanár professzionális módon, a lehető legalkalmasabb feltételek közt adja át a tananyagot az azt befogadó és minden erejével befogadni szándékozó diáknak, s mindemellett eme tananyag olyan, amely képessé teszi az oktatottat arra, hogy eligazodjon a világban, tudjon gondolkodni, véleményt formálni, s erkölcsi szempontból példamutató életet élni. Más szóval az oktatási folyamat Maslow motivációs piramisának az ötödik szintjén valósul meg, ahol mind a diák, mind tanára „jóllakott”, biztonságban érzi magát, szeretve van ami által szeretni tud, s a társadalom általi megbecsülést interiorizálva, önbecsüléssé formálva tör az önmegvalósítás felé. Bármily szomorú is azonban a fenti kép csupán vízió: oktatásügyünk a gyakorlatban sokszor már a piramis legalsó szintjén elbukik.

A presztízsen és a minőségiesség kelepcéjén túllépve a következő gond a decentralizáció és praktikum teljes hiánya. Napjaink szlovákiai iskolai munkája túlnyomórészt elméleti jellegű elegyét képezi a letűnt korok oktatásának. A diákok a tanár által, a minisztériumi rendeletek alapján előre kidolgozott programokat teljesítenek a különféle tantárgyakon belül. Oktatásügyünk – finanszírozás utáni – legnagyobb problémája éppen eme tantervekhez és tanmenetekhez kapcsolódik, amelyek szinte mindent megszabnak, ami a tanteremben történik. Talán nem költői túlzás úgy fogalmazni, hogy tanterveink többségükben elavultak, rosszak, lexikális adathalmozásra építenek ahelyett, hogy gondolkodtatnának és cselekvés által tanítanának. Nem veszik figyelembe, hogy a huszonegyedik században az iskola nem töltheti be az akár még negyed századdal korábban is működő elsődleges információosztó szerepét, hiszen ma szüntelenül adatok vesznek minket körül, az információ minden téren és időben, befogadhatatlanul nagy mennyiségben érhető el.

Míg a középkor és a reneszánsz idején a hét szabad művészet ismerete jelentette a műveltség fokmérőjét; a felvilágosodás korában a tudomány akkori állása többé-kevésbé még megközelíthetővé tette az ún. „mindentudást”[iv], napjainkra ez teljesen lehetetlenné vált. A régebbi időkben az oktatás elsősorban információátadásra korlátozódott, manapság azonban utóbbi könnyen hozzáférhető, így inkább az információ feldolgozásának, annak elemzésének, a gondolkodni tanításnak, és a problémamegoldó készségek fejlesztésének kellene az iskolai munka középpontjában állnia. Az oktatásügy fő feladatának véleményem szerint abban kellene megnyilvánulnia, hogy nevel, gondolkodtat, cselekvésre ösztönöz és érdeklődést kelt, aktivizál és nem utolsósorban nemes tettekre sarkall. A gyakorlatban ez azonban nem valósul, a rossz és egyben kötelező tantervek miatt nem valósulhat meg. Az iskolák diákjai rendszerint passzív (adat)befogadóvá vannak süllyesztve, akik az órákról sokszor csupán annyit visznek haza, hogy mi is lesz az, amit majd otthon meg kell(ene) tanulni. A tanmenetek rendszerint sűrűek, nincs idő az új ismeretek alapos begyakorlására, nincs lehetőség a különféle módszerek és megközelítések felvázolására[v]; a tanár versenyt kénytelen futni az előírásokkal. Mindezen állításaimat hűen tükrözi a szlovákiai magyar középiskolákban zajló magyar- illetve szlovák nyelv és irodalom oktatás módja, helyzete, problematikája. Eme két tantárgy alaposabb vizsgálatát azért is érzem fontosnak, mert napjaink magyarajkú érettségizői számára a magyar nyelv és irodalom és a szlovák nyelv és irodalom az egyedüli meg nem választható, kötelező érettségi tárgy.

2.1 Az irodalomoktatásról általánosságban

 

Az irodalomoktatás történetével, mikéntjével foglalkozó szakemberek makroszinten megkülönböztetnek premodern, modern és posztmodern irodalomoktatást. Irodalomelméleti eszmefuttatásba való bocsátkozás szándéka nélkül pár mondatban fontosnak érzem körülírni eme három megközelítést a célból, hogy bemutathassam: az egyes történelmi korok oktatása mennyire határozza meg napjaink irodalomoktatását.  Röviden összefoglalva a három modellt elmondható, hogy míg a premodern oktatás lényege a történeti jelentésegység, a szerzői életrajzba illesztés és a mű esztétikai értékének a hangsúlyozása, addig a modern oktatás már leszakad a közösségi tradícióról, egyfajta saját, belső hang kerül középpontjába. A megértés a formán keresztül valósul meg; cél a művészetet felfogására képes percepciós bázis kialakítása. Elveti a szöveg hátterének, a szerző személyének és életének a vizsgálatát, szintúgy az esetleges nyelvtani elemzés irodalomoktatásba ágyazását. A posztmodern irodalmi modell már teljes mértékben befogadó-orientált. Játékos jellegénél fogva mindennapi élménykontextusba vezet, intertextuális jellegét domborítva ki metatermészetű kérdések kerülnek középpontjába.[vi] A premodern oktatás az 1800-as évek terméke, a modern az 1900-as éveké, míg a posztmodern az Egyesült Államokban a 60-70, nálunk a rendszerváltás utáni időben jelent meg. Napjainkban, Szlovákiában szinte teljes mértékben a premodern oktatási modellt valósítjuk meg.

 

2.2 Magyar nyelv és irodalom oktatása iskoláinkban

 

Mint ahogy a fentiekben említettem, napjaink szlovákiai magyar középiskoláiban a magyar nyelv és irodalom az egyedüli olyan tantárgy, melyből – a szlovák nyelv és irodalom mellett – minden diáknak kötelező érettségi vizsgát tennie. Oktatása iskolatípustól függően heti két, három vagy négy órában valósul meg. A tananyag mennyisége hatalmas: a négy középiskolai esztendő alatt nyolc, egyenként 150-200 oldalas könyvet kell a diákoknak „megtanulni” csak irodalomból, hogy a nyelvtani könyvet, feladatgyűjteményeket ne is említsük.[vii] A tankönyv felépítését, terjedelmét, mondanivalóját tekintve se felel meg a modern (és posztmodern) irodalomoktatás legcsekélyebb követelményeinek se. Megtanítja több tucat író életrajzát, elolvasható benne több száz műnek az elemzése[viii]. Irodalombúvárok közt is kevés olyan található, aki végigolvasta a könyvészet mindama széles spektrumát, amelyet a középiskolai irodalomkönyv tár tizenéveseink elé ama céllal, hogy ez által váljanak irodalomtudó és irodalomértő emberekké.

Érthetetlen, hogy gimnáziumi diákoktól – a szakközépiskolában tanulókról nem is beszélve – miért várjuk el, hogy érettségi vizsgán (vagy az azt újabban kiegészítő központi teszteken) ilyen mennyiségű anyagból adjanak számot „tudásukról”. Az irodalomoktatás eme tanigénynek következményeként oda süllyedt, hogy a gyerekek megtanulják művek tucatjainak tankönyv alapján korrektnek tartott elemzését anélkül, hogy életük során akár egy (!) könyvet is elolvastak volna. Arról nem is beszélve, hogy e rendkívül nagy anyagmennyiséget át is kell adni a diákoknak, s ezt még úgy is nehéz győzni, ha a tanár csupán előad, s a tanulók a hátramaradott anyagot autodidakta módon, a tankönyv által vezetve sajátítják el. Viszont kreatív feladatokra, közös műelemzésekre, olvasottak megbeszélésére, gondolkodásra és gondolkodtatásra így se jut semmi idő. De facto ez a rendszer nem tesz mást, mint megutáltatja és meggyilkolja az irodalmat, s ellehetetleníti az általa egyébként csodaszépen tanítható értékek átadását. S ha ehhez még azt is hozzávesszük, hogy gimnáziumokban heti három vagy négy, szakközépiskolákban csupán kettő vagy három tanóra áll eme tananyagmennyiség elsajátítására, így nem túlzás kijelenteni: lehetetlent kérünk mind a diákoktól, mind a tanároktól!

 

2.3 Szlovák nyelv oktatása a magyar középiskolákban

 

Az utóbbi évek egyik legnagyobb, nemzetiségi szálon futó oktatási botránya a szlovák nyelv tanításához kapcsolható. Bár 2008-as ügyről van szó, a téma ma is aktuális, hiszen az államnyelv-ismeret aktuálpolitikai színházának újabb előadására kalauzol. Történt ugyanis, hogy az idézett évben a magyar tanítási nyelvű általános iskola végzős, tehát kilencedik osztályos tanulóival ugyanazt a szintfelmérő feladatsort íratta meg a Szlovák Oktatási Minisztérium, amelyet a szlovák anyanyelvű diákokkal is, majd a magyarság – értelemszerűen – gyengébb teljesítményét a magyar nyelven oktató iskolák diszkreditálására használta fel. Magyar politikusok szerint mindennek a célja a kizárólag államnyelvű közoktatás megteremtése felé tett újabb lépés volt, míg a másik fél szerint így bizonyosodott be hűen, hogy a magyar diákok nem beszélik jól az állam nyelvét.

Az igazság feltételezhetően mindkét félnél fellelhető. A minisztérium tette pedagógiailag elfogadhatatlan; abban azonban van igazság, hogy a szlovákiai magyar diákok jelentős része nem beszél jól szlovákul. Mindennek ellenére cáfolhatatlan tény, hogy napjainkban már a magyar óvodákban is tanítják a szlovák nyelvet. Első osztályba belépve szintén jelen van az államnyelv-oktatás, amely egészen az érettségiig tart. Miért van az, hogy akár egy évtizednél is hosszabb képzés után se tanulnak meg a magyar diákok elfogadható szinten szlovákul?

Alapvetésként, a tárgy mélyebb boncolgatása előtt kijelenthető, hogy a magyar diákok többsége jó képességekkel bír, s a szlovák nyelv nem tartozik a nyelvészek által a világ legnehezebben elsajátítható nyelvei közé.[ix] Szlovákul az érettségiző magyar gyerekek legalább 12 éven át tanulnak, mégse válnak benne magabiztossá ennyi idő alatt sem. A megoldás sokak szerint a motivációban, a módszerek amatőrizmusában illetve a szlovákoktatás irodalom-centrikusságban lelhető fel. Vannak, akik egyenesen tudatosságot emlegetnek.

A motiváció hiánya érthető. Elég csak felszínesen belemerülni a szlovák közpolitika nemzetiségi diskurzusaiba, s szinte azonnal természetes ellenszenv alakul ki az emberben a szlovák nyelvvel és kísérő kultúrával szemben. Ez nem kell, hogy okvetlenül zavarjon egy alapiskolás gyermeket, de mindenképpen negatívan hathatnak a szülők, tanárok erre vonatkozó megjegyzései. Másodsorban a szlovák még köszönőviszonyban sincs a világnyelv terminussal. A szülők bizonyos rétege csemetéje világpolgárként való érvényesülését tartja szem előtt, s úgy gondolkodik, ha a gyermek nyelvtanulásba fektet időt, akkor az valamely napjaink lingua franca-ja megtanulását jelentse, olyanét, amelyen akár magyar nemzetiséggel is, előítéletek nélkül érvényesülni lehet. Harmadsorban el kell mondani, hogy a szlovák nyelv oktatására nincsenek kidolgozva olyan professzionális módszerek, mint akár az iskoláinkban oktatott „idegen”, elsősorban az angol vagy a német nyelvre. A szlovák ugyanis a magyar tannyelvű iskolában sincs idegen nyelvként kezelve, hisz a döntéshozók szerint lehetetlen, hogy egy nemzetállamban az államnyelvet idegen nyelvként oktassák.

A fő probléma véleményem szerint ez utóbbi ok, hiszen magyar családból származó gyermek számos esetben életében először csupán az óvodában találkozik az államnyelvvel, ami számára – a geográfiai lokációtól függetlenül – idegen. Ha nem a motiváció vagy a rászánt idő, akkor mindenképpen a XXI. századi módszerek hiányoznak ahhoz, hogy magas szinten elsajátíthassák diákjaink a nyelvet. Fontos lenne, hogy az egyéb világnyelvek tankönyveinek analógiájára a szlovák nyelv sajátosságait figyelembe véve speciálisan a magyar anyanyelvű diákok számára alakíttasson ki egy olyan általános iskolai oktatási program, mely magas szintű szlováknyelv-elsajátítást eredményez a tankötelezettség végének eléréséig.

Ugyancsak problémásnak vélem, hogy a középiskolai szlovákórák nagy része az érettségire való felkészülés jegyében történik. Mint köztudott, eme vizsga legtekintélyesebb részét a szlovák irodalomtörténet egyes fejezetei töltenek ki. A négy középiskolai év alatt heti legkevesebb egy óra arra megy el, hogy a diákoknak szlovák nemzeti irodalmat kell tanulniuk. Igen, itt is az irodalom „tanulására” jut csupán idő annak „olvasása” helyett. Mondani se kell, hogy napjaink magyar diákja rendkívül kivételes esetben fogja csak leemelni a polcról a nemzetközi szinten többségében ismeretlen, nem jegyzett szlovák írók műveit. Marad a magolás, s máris ott tartok, ahol a magyar irodalom-oktatás problematizálását abbahagytam. Költői a kérdés, de megfontolásra érdemes: miért kell a magyar iskolákban a magyar és a világirodalmon túl szlovák irodalmat is tanítani ekkora tananyag-mennyiségben? Miért nem arra törekszünk, hogy a magyar diákok korszerű módszerekkel magas szinten használható aktív szlováknyelv-tudást szerezzenek ahelyett, hogy bemagolnak jelentős mennyiségű írói életrajzot és műelemzést? Összegzésként elmondható, hogy a probléma nem a magyar diákokban van. Amilyen amatőrizmus megfigyelhető a szlovákoktatás terén, még az is csoda, hogy ennyi magyar diák be tud kerülni és helyt tud állni szlovák vagy cseh nyelven oktató egyetemeken.

Summa summarum amennyiben új módszerek kidolgozására nincs szándék vagy forrás, legalább a tananyag-racionalizációt végre kellene hajtani, s emellé olyan szabadságot adni a tanárnak az oktatásban, amilyet az idegen világnyelvet oktató szakos tanárok magukénak mondhatnak. S végül még egy megjegyzés, melynek ugyan van összeesküvés-elmélet olvasata, mégis érdemes végiggondolni: Mi történne akkor, ha hirtelen minden magyar érettségizett fiatal anyanyelvi szinten tudna szlovákul amellett, hogy továbbra is megmaradna magyarnak? Onnantól fogva sokkal több magyar nemzetiségű hallgató kerülne be a szlovák felsőoktatásba a szlovák nemzetiségű egyetemisták rovására. De facto növekedésnek indulna a magyar értelmiségiek száma, s némileg csökkenne a szlovákságé. Sokkal több vezetői pozíciót töltenének be a közéletben és gazdaságban a magyar közösséghez tartozók, s ezáltal az egész magyar közösség munkaerő-piaci ereje erősödésnek s ezzel párhuzamosan fellendülésnek indulna. Ez vélhetően azonban egy olyan valóság, mely nem korrelál a szlovák nemzetállam vízióját megteremtők elképzeléseivel.

 



[i] Ld. a Melléklet táblázatában

[ii] Magyar irodalmi példa is akad eme jelenségre, elég csak a híres alkotóra, Kosztolányi Dezsőre gondolni, aki miután konfliktusba keveredett egyik tanárával, iskolaigazgató édesapja által lett eltanácsolva az adott intézményből.

[iii] Anélkül, hogy e sorok írója bármilyen módon is támogatná más személy fizikai bántását azért megjegyzendő: mind a mai napig a pedagógia szakon a hallgatók elé példakép gyanánt állított J. A. Comeniusról alig találni olyan grafikus illusztrációt, ahol a tanár pálca nélkül lenne ábrázolva.

[iv] Gondoljunk akár a nagy  francia enciklopédisták nézeteire, vagy akár magyar követőinek – elsősorban Apáczai Csere Jánosnak – nevelést érintő magvas gondolataira: Ld. Pukánszky Béla – Németh András szerk. Neveléstörténet  (Magyar Elektronikus Könyvtár: http://mek.oszk.hu/01800/01893/html/06.htm#Heading11) 2012. december 2-án.

[v] Mely sok esetben lehetővé tenné a gyengébb diákok számára is a probléma megértését és a tananyag elsajátítását.

[vi] Vö. Bókay Antal: Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei. 29-33.

[vii] Mindez nem csupán a humán beállítottságú gimnáziumokra, hanem a szakközépiskolákra – ahol esetenként leendő autószerelőket, pincéreket, kozmetikusokat stb. tanítanak – is érvényes.

[viii] Értsd, hogy melyik író „mit akart mondani egyes soraival“ – az irodalomoktatás és gondolkodás halálát jelentik az efféle kérdések és a rá adott „szakszerű” könyvi válaszok

[ix] Érdekességként megemlíthető, hogy a komoly múlttal rendelkező, Amerikában megjelenő Johns Hopkins Magazine 1999. februári számában a világ legnehezebben megtanulható idegen nyelveként a japán nyelvet tünteti fel: http://www.jhu.edu/~jhumag/0299web/degree.html#language. A témával ugyancsak foglalkozó, „lexiophiles.com” nevű oldal pedig a baszk nyelv után a magyart jegyzi legnehezebbként, nem téve az első 10-ben említést a szlovákról: Vö. http://www.lexiophiles.com/featured-articles/top-list-of-the-hardest-languages-to-learn 2012.  december 4-én.


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .