Vajda Barnabás: Mire valók a tankönyves képi történelmi források?

Az alábbi írás azt firtatja, milyen szempontokat érdemes figyelembe venni a történelemtankönyvekben található képi források didaktikai funkciója kapcsán. Egyszerűbben szólva azt vizsgáljuk, mit kezdhet a pedagógus a történelemtankönyvekben található különféle képekkel, pl. primer források fényképével, művészi ábrázolással, térképpel stb.

A probléma körültekintő és mélyebb vizsgálatához két alapvető kérdést kell megvizsgálni. Az első az, hogy milyen kép- és térképanyagot tekinthetünk a forrásközpontú történelemoktatás szempontjából korszerűnek és jónak? Mivel ma már nem készülnek kép nélküli tankönyvek (30–40 évvel ezelőtt még bőven voltak ilyenek), pontosabban az a kérdés, hogy mikor tekinthetők a történelemtankönyv képei értékesnek, használhatónak, didaktikailag célszerűnek. A második fő kérdés az, hogy a történelemtankönyvben található képekhez milyen didaktikai apparátusra van szükség avégett, hogy a kép az ismeretszerzés és/vagy történeti értelmezés hatékony eszközévé váljon.

Mindkét kérdés azt kívánja pontosítani, hogy milyen szerepet töltenek be a képek (más szóval: image-ek vagy ikonok) a korszerű történelemtankönyvekben. Előbb tehát azt érdemes tisztázni, hogy egyáltalán milyen szerepük van a képeknek a forrásközpontú oktatásban használt történelemtankönyvekben, és csak ez után érdemes azt boncolgatni, milyen didaktikai különbségek vannak egy-egy tankönyves kép között. A kimerítő válaszhoz ezenfelül szükséges felvetni a didaktikai apparátus és a didaktikai funkcionalitás fogalmait.

Történeti források nélkül nem beszélhetünk korszerű történelemtankönyvről. Forrásközpontú történelemoktatás pedig források (így forrásértékű képek) nélkül egyenesen lehetetlen. A történelemdidaktikusok innentől kezdve arra helyezik a hangsúlyt, hogy a képi források milyen formában jelennek meg a tanulók számára a tankönyvekben. A forrásközpontú történelemoktatás szempontjából nagyon hasznos az ún. forrásközlő tankönyvtípus, amely a szerzői szövegen túl nagy arányban tartalmaz szöveges és képi forrásokat. (A forrásközpontú történelemoktatásban ugyancsak jól hasznosíthatók a forrásközlő tankönyv egyéb válfajai: a történelmi szöveggyűjtemények, forrásgyűjtemények vagy történelmi olvasókönyvek.) Az efféle tankönyvek közös jegye, hogy a források széles skáláját vonultatják fel, hagyományosan nagyrészt szöveges forrásokat, kisebb mértékben képeket. Ez utóbbiba bele kell hogy értsük az összes képtípust: az írott és a tárgyi források fényképét éppúgy, mint a térképeket, valamint a dokumentumjellegű fotóktól kezdődően (pl. arckép) az épületalaprajzokon át az egykorú vagy nem egykorú képzőművészeti alkotások reprodukcióiig mindent. A kép (image, ikon) tehát mindent jelent, ami a tanulók számára nem szövegként, hanem képként jelenik meg a tankönyvben.

A képeknek a mai tankönyvekben nagyon ellentmondásos helyük és szerepük van. Ellentmondásosságuk a képek látványosságában rejlik. A látvány(osság) komoly veszélyeket rejt, mivel – pl. egy avatatlan könyvszerkesztő vagy pedagógus miatt – a használatuk könnyen kimerülhet a nézegetés szintjén. A szöveges forrásokkal ellentétben (amelyeket az elemzéskor muszáj elolvasni stb.) a képek hajlamosak rá, hogy megmaradjanak a vizuális impulzusok szintjén. A képek hajlamosak arra, hogy ne legyenek valódi elemzés tárgyai, hanem kimerüljenek a felületes „megnéztük, láttuk, hamarosan elfelejtjük” szinten. Különösen nagy ez a veszély, ha a folyamat olyan környezetben zajlik, ahol a versengő tankönyvkiadók között nagy a kísértés, hogy tankönyveiket sok-sok látványos, de amúgy pedagógiailag céltalan képpel tömjék tele.

Mindez felveti, hogy pontosan milyen szerepet szánhatunk a képeknek a forrásközpontú oktatáshoz használt történelemtankönyvekben? Nézegetni akarjuk őket („a szem rágógumija”), vagy elhisszük, hogy rajtuk és általuk vizsgálhatók a történelmi események, személyek, jelenségek stb.?

A korszerű történelemdidaktika felfogása szerint a forrásközlő tankönyvek ugyanazt a célt követik, mint amit a kutató történészek is csinálnak. Azaz avégett vannak képi források a tankönyvben, hogy rajtuk és általuk a tanulók a képeket mint forrásokat tudják tanulmányozni, elemezni, értelmezni. Ehhez a kutató-felfedező munkához célszerű kérdéseket, feladatokat és gyakorlatokat csatolni. A képi forrásokhoz csatolandó kérdések, feladatok és gyakorlatok több ok miatt szükségesek. Először is azért, mert a tanulók segítségre szorulnak, hisz ők épp ekkor és így tanulják a forráselemzést mint munkafolyamatot. Másrészt a kérdések és a feladatok szakmai szempontokat kínálnak az analitikus munkához, vagyis ahhoz, hogy az adott képes forrást specifikusan lehessen elemezni, értelmezni. Mindez összegezve azt jelenti, hogy a forrásközlő tankönyvtípus a forrásokkal való munkát a tanulók közreműködésével, bevonásával, aktivizálásával kívánja megvalósítani.

Miért szükséges didaktikai apparátus (kérdések, feladatok és gyakorlatok) ahhoz, hogy egy tankönyves kép forrássá váljon? Másként szólva: Minőségi szempontból milyen didaktikai különbségek vannak egyes tankönyves képek között? Magyar, szlovák és cseh történelemdidaktikusok egybehangzó véleménye szerint egy image akkor válik didaktikailag hasznossá, ha didaktikai apparátus járul hozzá, vagyis ha a kép felfogását, megértését és értelmezését a tanulókban kérdések, feladatok, gyakorlatok segítik, mozdítják elő. A gondolat szűkebb-bővebb kifejtését megtaláljuk pl. F. Dárdai Ágnesnél, Katona Andrásnál, Kaposi Józsefnél, Kojanitz Lászlónál, Viliam Kratochvílnál, Zdeněk Benešnél, Denisa Labischovánál, Blažena Gracovánál és másoknál.

Nem kétséges, hogy a pusztán illusztráció jellegű képeknek is van bizonyos limitált információértékük. Rendszerint azonban az ő értékük kimerül abban, hogy a tanuló futólag rájuk pillant. A didaktikai apparátus nélküli képek pedagógiai értéke szinte a nullával egyenlő, főleg, mert az illusztrációs képek a tanulókban semmilyen kognitív funkciót nem mozgósítanak.

Egy képpel mint történeti forrással való alaposabb és mélyebb foglalkozásnak és rögzítésnek az alapos megfigyelés az előfeltétele. Az alapos megfigyelésre pedig (jó értelemben) rá kell kényszeríteni a tanulókat. El kell elérnünk, hogy a tanuló vizsgálja meg, majd értse meg és értelmezze a képet. Amennyiben azt akarjuk, hogy a tanuló vizsgálata szakmailag releváns legyen (tehát ne blöfföljön, hanem azt mondja róla, ami arról a képről elmondandó), akkor szempontokat kell a képhez adnunk – a szempontok kérdések, feladatok és gyakorlatok formájában szolgálnak didaktikai impulzusként. A kérdések, feladatok azért is nélkülözhetetlenek, mivel a legtöbb képet általában elemezni nem érdemes. Pl. értelmetlen a tanulókat arra utasítani, hogy egy térképet általában vizsgáljanak meg; ellenben a konkrét feladat (pl. egy helyszín azonosítása) konkrét értelemmel bír. Bármely kép lehet véletlenszerű információforrás. A képelemző folyamat azonban csak akkor válik tudatos didaktikai lépéssé, a képelemzés akkor válik módszerré, ha a képhez szakmai szempontrendszert és didaktikai apparátust rendelünk, és a tanulók ezek segítségével, ezek alapján tanulják a képi történeti források elemzését.

Mi a döntő szempont annak a megítélésében, hogy didaktikai szempontból mi a különbség a képes történeti forrás és a képes illusztráció között egy tankönyvben? Kissé leegyszerűsítve ezt mondhatjuk: minden olyan történelemtankönyvben található kép, amelyhez didaktikailag célzott kérdés, feladat vagy gyakorlat járul, az valódi forrás. Ellenben az a kép, amelyhez nem társul semmilyen didaktikai apparátus, nem több, mint puszta illusztráció.

Mit jelent az a pedagógiai folyamat, amelyet a képes források didaktikai feldolgozásának nevezünk? Ennek során legalább négy szempontnak kell érvényesülnie.

Először: A tankönyvben közölt képes források fontos részét alkotják annak a folyamatnak, amelynek során a történelem tudományos ismeretei és eljárásai átalakítódnak, megismerhetővé és megtanulhatóvá válnak a tanulók számára.

Másodszor: A tankönyvben közölt képes forrásoknak tudományos szempontból relevánsnak, azaz odaillőnek és fontosnak kell lenniük annak a történeti korszaknak, eseménynek, személyiségnek stb. a szempontjából, amely korszakkal, eseménnyel, személyiséggel stb. kapcsolatban a tankönyv a képeket közli.

Harmadszor: A tankönyvben közölt képes forrásoknak lényeges eleme a fizikai kinézetük. Arról van szó, hogy a tankönyves képes történeti forrásoknak megfelelő méretűnek, jól megfigyelhetőnek és jól felismerhetőnek kell lenniük; ha nem azok, akkor még illusztrációnak is rosszak, nemhogy elemzendő forrásnak.

Negyedszer: A tankönyvben közölt képes forrásoknak mind a pedagógusok, mind a tanulók számára felhasználhatónak kell lenniük – ezt nevezzük didaktikai funkcionalitásnak. Ez nem jelenti azt, hogy a tankönyvben minden képnek forrásnak kellene lennie, vagyis hogy ne lehetnének benne szép és alkalmas illusztrációk. A forrásértékű képek didaktikai felhasználhatósága azzal a stratégiai kérdéssel van kapcsolatban, hogy milyen legyen a képek mint források és a képek mint illusztrációk tankönyvbeli aránya. Az egyik oldalon a didaktikai funkcionalitás értelmében világosnak kell lenni, hogy az osztálytermi munka során mit kell vagy mit lehet kezdeni egy képi forrással. A másik oldalon mind a tankönyvszerzők, mind a pedagógusok szintjén előre meg kell tudni határozni, hogy az adott képes forrás milyen kognitív célok alapjául fog szolgálni. Vagyis előre tudni kell, hogy egy adott képes forrás alkalmas-e pl. egy épület időbeli átalakulásának vizsgálatára, vagy pl. egy történelmi szituáció hitelessége mérlegelésére. Összegezve a didaktikai funkcionalitás kérdését azt mondhatjuk, hogy a nem felhasználható vagy nem felhasznált képes történeti források bármilyen szépek, de didaktikailag funkciótlanok, mert nem érik el a céljukat. A cél ugyanis nem lehet más, mint a képek forrásszerű felhasználása, alkalmazása, elemzése valamilyen meghatározott szakmai és kognitív cél érdekében.

Az elmúlt húsz évben annak lehettünk a tanúi, hogy a tankönyvekben hihetetlen mértékben megnőtt a jó minőségű színes képek száma és aránya. Az is nagyon érdekes, hogy ugyanazt, amit a szöveges forrásoknál a történészek is elfogadnak (pl. a megfelelő kísérő kérdések hasznát), azt a képes forrásoknál szükségtelennek, pontosabban magától értetődőnek vagy önműködőnek tartják. A kép önmagáért beszél, nem? Nos, ha valakik, akkor épp a kutató történészek tudják a legjobban, hogy a primer források nem beszélnek maguktól, meg kell kérdezni őket. És ez minden forrástípusra érvényes, a képiekre is, sőt ezekre fokozottan.

A Selye János Egyetem Történelem Tanszékén folyó empirikus tankönyvkutatásokból (pl. Bényi Klaudia 2011-es kutatásából) tudjuk, hogy miközben nyomdatechnikailag ma már szinte semmi akadálya nincs, hogy nagyon jó minőségű írott és képi források szerepeljenek a tankönyvekben, ennek ellenére a szlovákiai történelemtankönyvek képes felületeinek túlnyomó része (esetenként a 90%-a) puszta illusztráció. Másként fogalmazva, a képeket nem akarjuk kérdezni, nem akarjuk faggatni. Miért nem? Talán mert nem tekintjük őket forrásnak? Talán nem is akarjuk őket forrásnak tekinteni? Sokszor valóban nem lehet annak tekinteni őket, mivel nem felelnek meg a fenti négy kritériumnak. Egy-egy kép vagy nem releváns (pl. inkább kuriózumot ábrázol, érdekes kivételt, nem pedig fő eseményt), vagy technikailag nem alkalmas (pl. túl kicsi, nem jól látható a térkép), vagy  – s ez a leggyakoribb – jó kép ugyan, de nem történik meg vele a didaktikai átalakítás mozzanata, amely révén értelmezhető forrássá válhatna.

A tankönyves képes források tekintetében a didaktikai szempontokat egy időben, egyszerre kell(ene) alkalmazni. Ez elég nagy feladatot ró a tankönyvszerzőkre, akik rendszerint vagy didaktikai képzettség nélküli történészek, vagy tudományosan nem eléggé képzett tanárok. A tudományos ismeretek iskolai és tankönyves célú átalakítása különben is egy külön szakma, amelynek hiánya elég szomorú eredményeket szül. Az eredmény, hogy nagyon kevés olyan történelemtankönyv létezik ma Európában, amely ezeket a legmagasabb igényeket kielégíti.

Végül választ kell adnunk arra a források iskolai hasznosítása szempontjából fontos kérdésre, hogy miért és pontosan mi módon jelent a képi forrásokhoz csatolt didaktikai apparátus segítséget a tanulóknak és a pedagógusoknak.

Fontos szem előtt tartanunk, hogy senki nem születik a képelemzés képességével – azt mindenkinek tanulnia kell. Fontos, sőt kulcsfontosságú tehát, hogy a tanítási órákon kompetens tanári irányítással történjenek a képelemző gyakorlatok, amíg a tanulók önállóan megtanulnak képeket elemezni. Ide tartozik, hogy a képi forrás elemzésének mint tanulói módszernek legalább két fajtája van: az explicit és az implicit elemzés. Az explicit elemzés során a tanulók azt mondják el, amit a képről le tudnak olvasni; más szóval, elmondják, azaz szóvá teszik (verbalizálják), amit látnak. Az implicit elemzés nehezebb feladat: itt a képben vagy a kép „mögött” rejlő történeti tudásról van szó. Pl. a tanuló egy történeti artefaktum fotója kapcsán nemcsak szakszerűen megnevezi, mi látható a képen, hanem azt is elmondja, ki használta, hol, mikor, mi céllal stb.

Az image-elemzés tanulandó képesség jellegét még néhány példával szeretném alátámasztani. Önmagában már az explicit képelemzés sem könnyű, pedig az ,,csak” a látható dolgok elmondása. Tipikus helyzet a térkép mint történeti forrás: aki nem tanulja és nem gyakorolja, egyszerűen nem tud mit kezdeni a történelmi térképpel, még akkor sem, ha a térképpel kapcsolatos ismeretek birtokában van. A házi feladatra adott képelemzés azért kerülendő, mivel a tanulókat vezetni kell a képelemzés során. Világosan meg kell hagyni számukra, honnan hová kell eljutniuk. Ennek hasznos eszköze, ha az órán együtt zajlik az elemezés, és a pedagógus a diákok által mondottakra reflektálva teszi fel a következő kérdést. És akkor még mindig csupán a látható dolgok megfogalmazásáról beszélünk, s nem a képelemzés legmagasabb szintjéről, amely magában foglalja mind az explicit, mind az implicit képelemzést, amelyek együttes felhasználásával a képelemző az értelmező képelemzésig juthat.

Didaktikai apparátus hiányában természetesen szó lehet róla, hogy a pedagógus maga csatoljon kreatív feladatokat a képes forrásokhoz. Senki nem lehet azonban bizonyos, hogy ez tényleg megtörténik-e. Sőt, a tapasztalat inkább az ellenkezőjét mutatja: még ha sok kérdés, feladat és gyakorlat szerepel is egy történelemtankönyvben, még ha létezik is egy tankönyvhöz külön munkafüzet, ezeket a pedagógusok sokszor figyelemre sem méltatják. Egy korszerűtlen tanári attitűd szellemében ugyanis a pedagógusok jó része a leíró tankönyves szöveget tartja „a valódi” tananyagnak. A forrásokkal való munka módszertana tájainkon gyerekcipőben jár, a tankönyvek didaktikai apparátusát pedig olyan „kiegészítő tananyagnak” tartják, amire nem érdemes időt vesztegetni. E téveszmék hatása alatt a pedagógusok zöme hajlandó figyelmen kívül hagyni mind a forrásokat, mind az azokhoz csatolt didaktikai apparátust. És ez nagyon komoly akadálya a történelemtanítás régiónkbeli modernizációjának.

Ha a szerzők-szerkesztők nem kínálnak fel didaktikailag előkészített, azaz didaktikai apparátussal ellátott szöveges és képi forrásokat a tankönyvekben, akkor a pedagógusok szinte bizonyosan nem fognak a történelemórákon forrásokat, képeket elemezni. Vagy ha mégis, akkor valószínűleg nem szakmailag releváns módon, hanem csak esetlegesen, véletlenszerűen fogják ezt tenni. Nem véletlen, hogy európai szinten a tankönyvek épp ezen a téren mutatják a legintenzívebb fejlesztéseket: azaz a pedagógusok segítésében, kiszolgálásában, a tanítási-tanulási folyamat komfortosabbá, ezáltal színvonalasabbá tételben.

 

Válogatott szakirodalom a témához

 

F. Dárdai Ágnes: Történeti megismerés – történelmi gondolkodás. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára. XLI. Budapest, 2006. I. és II. kötet.

[F.] Dárdai Ágnes: A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs, 2002.

Labischová, Denisa – Gracová, Blažena: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Scripta Facultatis Philosophicae Univesitatis Ostraviensis, 2008.

Kaposi József – Szabó Márta – Száray Miklós: Feladatgyűjtemény az új történelem érettségihez. 12. évfolyam. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2004.

Kaposi József – Száray Miklós: Történelem I–IV. képességfejlesztő munkafüzet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2008–2011.

Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna: A történelemtanítás gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

Kojanitz László: A kérdésorientált (inquiry based) történelemtanítás összekapcsolása az IKT adta lehetőségekkel. Iskolakultúra, 2010/9, 65–818.

Kratochvíl, Viliam: Modely na rozvíjanie kompetencií žiakov. K transformácii vzťahu histórie a školského dejepisu. Acta Historica Posoniensia V, Bratislava, 2004.

Kratochvíl, Viliam: Obrazové školské historické pramene v kontexte ikonického obratu. In: Historiciké štúdie k životnému jubileu Zuzany Ševčikovej. Ed. Miroslav Daniš. FiF UK, Bratislava, 2009, 182–191.

Vajda Barnabás: Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Selye János Egyetem, Komárom, 2009.


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .