Pintes Gábor: Egy szakadék mibenlétéről – avagy miért feszül ellentét a neveléstudomány és a nevelés gyakorlata (praxisa) között?

Gondolom, minden olvasó számára nyilvánvaló, hogy eme tanulmányomban nem földrajzi témát kívánok feszegetni. Ennek tisztázására már az alcímből is következtetni lehet. Sokkal inkább egy olyan jelenséggel, állapottal szeretnék foglalkozni, mely szilárd meggyőződésem szerint jellemzi a neveléstudomány és a nevelés (edukáció) mindennapos gyakorlatának kapcsolatát, viszonyát. Talán még szójátéknak sem lenne utolsó, ha az előző mondat utolsó szavából elhagynánk a kezdőbetűt és a kapcsolatot iszonyként jellemeznénk. Minden bizonnyal kritikusnak és első olvasatra keménynek tűnő szavak ezek, de ha jobban belegondolunk (és a következő sorokba beleolvasunk), sajnálatos módon a valóságot visszatükröző és összefoglaló gondolatok ezek. A tisztábban látás érdekében kezdjük a probléma legelején, pontosabban a probléma körülhatárolásánál!

 

Mi a tényleges probléma a neveléstudomány és praxis kapcsolatában – és miben nyilvánul ez meg?

 

Abban az esetben, ha a legrövidebben és legfrappánsabban szeretném ezt a kérdést megválaszolni, valahogy úgy történne, hogy a kapcsolat legfőbb problémája a tényleges kapcsolat hiánya. Sokakat talán ki is elégítene ez a válasz (leginkább azokat, akik számára ez semmi fejtörést nem okoz), jómagam viszont nem ehhez a „csapathoz” tartozom. Számomra ugyanis logikátlannak, sőt bosszantónak tűnik az az állapot, melyben a tudomány és a mindennapi praxis két olyan színtere képes egymásról tudomást sem venni (sőt gyakran ignorálni), melyek nem csupán rokon, esetleg egymáshoz közel álló színtereknek tekinthetők, hanem ennél sokkal, de sokkal többnek. Gondoljunk csak bele, hogy milyen következményekkel járhatna az, ha például hasonló (v)iszony jellemezné az orvoslás tudományos (kutatási) és praktikus területét, vagy az IKT világát? Mindenki tenné a maga dolgát. Az egyik oldalon folyna a kutatás és elméleti innováció, a másik oldalon pedig a mindennapi praxis. Kapcsolatok és együttműködés nélkül ezeket a szakterületeket el sem tudnánk képzelni, mivel a tudományos szféra nem rendelkezne megfelelő kiindulópontokkal, kutatási bázissal, a mindennapi gyakorlat világa pedig teljesen híján lenne a kutatási eredményekből fakadó innovációknak, alkalmazási módoknak. Leegyszerűsítve ez olyan állapotot eredményezne, melyben nem számíthatnánk új gyógymódokra, gyógyszerekre, jobb és hatékonyabb terápiára, vagy éppen az élet megannyi területén alkalmazható technológiákra. Ezt az állapotot inkább ne is akarjuk elképzelni, mert nincs is szükség rá, hiszen ezen folyamatok működése a jól összehangolt kutatás, innováció és gyakorlati alkalmazás együttműködésén alapszik. Mindennek kiindulópontja az egymásrautaltság, ami teljes egészében rendben is van. Ezen ponton jutunk el a mi kis problémánkhoz, tudniillik miért nem működik hasonló képletek és sémák alapján a mindenkori nevelés (edukáció) világa.

 

Miért feszül ellentét és miért mélyül egyre jobban az a bizonyos szakadék a neveléstudomány (pedagógia) és az edukáció praxisa között?

 

Ha a fent említett példából kívánnék kiindulni, a lehetséges okok között a (nevelés)tudomány mint olyan szemléletét, értelmezését említhetném. Kevesen lehetnek azok, akikben kétségek merülnek fel a tekintetben, hogy az orvostudomány (fiziológia), a biológia, a kémia, a fizika ect. tudománynak tekinthetőek-e. Sokkal inkább merülnek fel kétségek akkor, ha pedagógiáról, pszichológiáról, szociológiáról, politológiáról esik szó, és ezeknek a tudományterületeknek a „tudományosságát”, tudományos mivoltukat, megalapozottságukat, jogosságukat vizsgáljuk. Sajnálatos módon a köztudatban (nem csak laikus köztudatban) az a nézet dominál, mely szerint a tudományosság szinte kizárólagos szempontja az ún. „in geometrico”, azaz mérés alapján, mérés szerint. A 20. század első felétől (sokak számára mind a mai napig) domináló neopozitivista tudományfelfogás semmiképpen sem kedvez(ett) azoknak a tudományterületeknek, melyek az embert a maga szubjektivitásában vizsgálják és elvetik a tudomány kizárólagosan méréseken és objektivizáláson alapuló meghatározását. Ezen okokból és eltérő szemléletmódokból fakad leggyakrabban az a hozzáállás is, mely szerint a neveléstudomány (és még több hozzá hasonló, az embert szubjektív valóságában vizsgáló tudomány) nem is tudomány, sokkal inkább valamiféle áltudomány. Kevesebb rosszindulattal hasonlítható inkább művészethez. Érdekes jelenség, hogy az itt jellemzett megosztottság magukat az áltudományoknak megbélyegzett tudományterületeket is jellemzi, ami viszont egy multiparadigmatikus jelenségnek tudható be, mely általában az összes humán tudománynak sajátja. Ezzel viszont most nem kívánok bővebben foglalkozni.

Ott tartottunk tehát, hogy sokak számára kétséges már az is, tudomány-e egyáltalán a pedagógia (neveléstudomány). Ez az egyszerű, de nagyon is komoly kétség alapvetően meghatározó erővel bír a tekintetben is, miként viszonyul ahhoz a tevékenységhez, mely a neveléstudomány területén folyik. A pedagógusi szakma – professzió egyik sajátossága, hogy szinte minden esetben a neveléstudomány és valamely másik tudományterület kapcsolatából „adódik” össze. Sokan viszont erre az egyszerű matematikai műveletre (ami nem más, mint az összeadás) úgy tekintenek, mint 0 (pedagógia) + X (egyéb tudományterület – szakirányultságból kiindulva). Minél inkább közelít a pedagógia „összeadandója” a nullához, annál szélesebbre nyílik az a bizonyos szakadék a neveléstudomány és az edukációs praxis között is.

Az ún. „szakadékteremtő” okok között viszont egyéb tényezőket is említhetünk, melyek mind – mind azt eredményezik, hogy nem valósul meg a kívánt, jobb és effektívebb edukációs hatás. Nyilvánvaló tény, hogy más közegben dolgozik, vizsgálódik egy tudományos dolgozó és egy gyakorló pedagógus. Különböző a problémák megközelítése, a problémákra való rálátás. Szintén eltérő parciális célokat, részfeladatokat kell követniük. Mindezekből viszont nem lehet és nem is szabad arra a következtetésre jutnunk, hogy a tudomány területén dolgozó pedagógus képviseli a szakmaiságot a gyakorlatban tevékenykedő pedagógus pedig laikus lenne. Mindketten a szakmaiságot képviselik, csak más megközelítésből, más feladatokkal és eltérő közegben. Nem lehet viszont (kritikusan) elhallgatni azt sem, hogy amennyiben a gyakorló pedagógus elutasítja a neveléstudomány létjogosultságát, abban az esetben pontosan a laikusi „szintre” való süllyedését kockáztatja. Nem alávaló szint ez, mert mindenki, aki nem jártas bizonyos szak- és tudományterületben, laikusnak tekinthető, de egy pedagógushoz ez mégsem adekvát és helyénvaló. Nagyon sok laikus gondolja és érzi azt, hogy a családban megvalósuló gyermekneveléssel laikusból szakemberré válik. Ennek viszont a tudományossághoz semmi, de semmi köze sincs. Ahogy azt néhány sorral feljebb kifejtettem, a tudományosság kritériuma nem a mérésen alapszik (in geometrico), hanem az edukációs problémák, célok és egyéb kihívások komplex és szakszerű felkészültségen alapuló megközelítéséből és megoldásából. Ezen a ponton értünk el ahhoz, hogy:

 

Miért lenne fontos áthidalni a létező szakadékot?

 

Biztosan sokakban felmerül a kérdés, ki és mit nyerhet azzal, ha végre valahára elkezd közelíteni egymáshoz a tudomány (kutatás) és a praxis szakterülete. A válasz közhelyszerű lesz, de tükrözi meggyőződésemet. Azaz mindenki nyerhet vele – és nem is keveset. A tudomány (kutatás) színtere számára ugyanis nélkülözhetetlen és mással pótolhatatlan visszajelzéseket, impulzusokat kapni arról, hogy amit végzünk, kutatunk, vizsgálunk, annak van gyakorlati haszna is.

 

(A teljes cikk a Katedra folyóirat XXI/3. számában olvasható)


1 hozzászólás

  1. Katedra 2013/2014 november | Katedra Válasz

    […] Egy szakadék mibenlétéről […]

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .