Prékop Mária – Vasik János: Mikulás pedig nincs! (Gondolatok a szlovákiai magyar oktatásról és a régiók közti különbségekről)

Az előadás a Katedra Társaság augusztusi ülésén került megvitatásra.

 

Jelen sorok írói úgy érzik magukat, mint azok a szülők, akik éppen azt mesélik el a csemetéiknek, hogy nincs is Mikulás – az ajándékokat ők hozzák, a pufók, nagyszakállú, rénszarvason érkező joviális öreg csak a gyermeki képzelet szüleménye…

Hasonló a helyzet a szlovákiai magyar közoktatással is – jelen pillanatban ilyen nem létezik, legalább is az óvodák és az alapiskolák szintjén nem.

Lehet, hogy első hallásra úgy tűnik, erősen sarkított ez az állítás, de hadd enyhítsünk rajta azzal, hogy az egységes szlovákiai magyar oktatással ellentétben inkább beszélhetünk szlovákiai magyar oktatásokról, mely több, a régiókhoz vagy kisrégiókhoz kötődő sajátossággal rendelkezik.

Történeti szempontból úgy látjuk, hogy nagyjából a rendszerváltásig még akár beszélhetünk szlovákiai magyar oktatásról, hiszen az állampárti időszak uniformizált oktatásában óriási különbségek nem alakulhattak ki. Egyen-tananyagot oktattak az egyen-iskolákban Szenctől Ágcsernyőig mindenhol. Szociálisan sem voltak akkora, eget rengető különbségek a diákok – illetve a tanárok, iskolák között. Az egyes régiók etnikai-nyelvi összetétele sem változott meg annyira az előző évtizedekhez képest – lásd a magyarság részaránya az egyes településeken, a magyar nyelv használata a közéletben, a romák aránya –, hogy az alapján megkérdőjelezhessük az egységes, akkor még csehszlovákiai magyar oktatás létét.

A rendszerváltást követően ez a helyzet teljesen megváltozott. Elsősorban az iskolák életét befolyásoló külső tényezők tekintetében alakult ki nagy, sok szempontból szinte szakadékszerű különbség Dél-Szlovákia egyes régiói között.

Miután az iskola a gazdasági-társadalmi közegbe ágyazottan működik, hajlamos leképezni a társadalmi egyenlőtlenségeket. Vitathatatlan, hogy Dél-Szlovákia – a magyarok által lakott járásokkal Pozsonytól egész az ukrán határig – fejlettségi szintje  elmarad a szlovák átlagtól. Köztudomású tény, hogy Pozsonytól keletre tartva egyre rosszabb szociális helyzetbe kerültek a magyarlakta régiók lakói. Az egykor olyan módos járások, mint amilyen például a rozsnyói, mely a bányászatnak köszönhetően jelentős anyagi potenciállal rendelkezett, vagy a megélhetés szempontjából nem a 2014-es helyzetnek megfelelő Bodrogközi vagy Ung-vidéki magyar közösség életszínvonala rohamosan romlott. A relatív anyagi biztonság megszűnése, a gazdasági szerkezet átalakulása és az ezzel járó, lassan állandósuló munkanélküliség behatárolta az iskolák mint intézmények és az oda járó diákok lehetőségeit is. Riasztó, hogy már a második-harmadik generáció nő fel úgy, hogy nem ismeri a munkahely, foglalkozás fogalmát. Vannak diákok, akiknek nemcsak szüleiknek, de már nagyszüleiknek sem volt soha munkaviszonya.

Konkrét példákkal megvilágítva a különbségeket – Közép- és Kelet-Szlovákiában majdhogynem megoldhatatlan gondot jelent egy erdei iskola, sí- vagy úszótanfolyam (még ha az kötelező is a tanrend szerint), vagy egy tánciskola megszervezése, mint teszem azt nyugaton. Ugyanez volt a helyzet a rendszerváltás hozta lehetőségekkel is – hiába lehetett volna alternatív tankönyveket használni akár nem hivatalosan is az oktatásban, ezt a lehetőséget behatárolták az egyre növekvő szociális problémák.

A szociális helyzet határt szabott a rendszerváltás jelentette másik nagy lehetőségnek is, nevezetesen a magyar-magyar kapcsolatok kialakításának. Testvériskolai kapcsolatokat fenntartani bizonyos anyagi hátteret feltételez, így kelet felé tartva ezek száma is másként alakul.

Az elmúlt évtizedben nem alakult ki semmiféle ösztöndíj-háttér sem, így a tehetséggondozás területén is eltérőek a lehetőségek az ország két végén.

A vállalkozói réteg elszegényedése vagy inkább eltűnése semmilyen szponzori támogatásra nem ad lehetőséget. A szülők anyagi hozzájárulása gyermekeik oktatásához elhanyagolható, ráadásul a munkanélküliség megnövekedéséből adódóan még lehetőség sincs, hogy akár csak az adó két százalékából befolyó összeget oktatásra fordítsuk. Mert ahol, példának okáért, 600 szülőből 8-10 dolgozik, ott vajon milyen támogatásra számíthat az iskola?

S ez nemcsak az anyagi támogatásra értendő. A nehéz gazdasági helyzet külföldi munkavállalásra kényszeríti a szülőket. Sajnos, elsősorban az édesanyákat. S míg a nyugati régióban 2-3 napot tölt a családtól távol, addig a keleti régióban ez legalább 2-3 hetet jelent, de nem ritkán akár hónapokat is. Külön érzékeny pontja a külföldi munkavállalásnak, hogy kisgyermekeiket, serdülő ifjakat hagynak hátra hosszú időre az anyák. Vajon milyen hatással lesz a későbbiekben a felnövekvő generációra ez? Milyen családmodellt közvetít a jelenlegi helyzet, ahol a férfi, az apa otthon ül minden jövedelem, sőt a család ügyeit érintő beleszólás lehetősége nélkül, míg a serdülő lányok osszák be a havi konyhapénzt, törődnek a háztartással? Azt már talán mondani sem kell, hogy ezek a házasságok, ahol a nő jövedelme jelenti az egyedüli megélhetési forrást, 5-7 éven belül válással végződnek. Hiszen a férj, apa csak fölösleges kiadást jelent a családnak, újabb eltartást igénylő teher. Milyen értéke van az iskolában tanultaknak ott, ahol a megélhetést csak az anya – képzettségtől független – főzési, takarítási tudománya biztosítja?

A szociális változások mellett a másik nagymérvű átalakulást a nemzetiségi összetétel megváltozása jelentette. Ezek a folyamatok még a szocializmus idejében indultak el, amikor is a nyelvileg vegyes, a nyelvhatáron lévő területeken a ’60-as, ’70-es, ’80-as években született magyarok jelentős része került szlovák iskolába. Ez akkor még nem jelentett óriási, a mindennapi élet során megtapasztalható változást, hiszen az utca, azaz az iskolát körülvevő világ nyelve ekkor még a magyar volt a szlovák mellett. A kézzelfogható változás a rendszerváltást követően jött el, amikor is egyes településeken, regionális székhelyeken bekövetkezett a nyelvváltás. A magyar mint mindennapi kommunikációs nyelv lassan – amennyiben 10-20 évet lassúnak lehet nevezni – kikerült a mindennapok nyelvhasználatából. Az utca nyelve szinte kizárólagosan a szlovák lett, a magyar visszaszorult a családok otthonai és a magyar intézmények falai közé.

A magyar nyelv – azon kívül, hogy az egyén anyanyelve, ebből a szemszögből szemlélve nem jó semmire. Ezt a folyamatot a tömb-magyar régiókban még nem érzékelik, és így egészen mást jelent szlovák vagy magyar nyelvet oktatni egy a nyelvhatáron lévő régióban, mint például Dunaszerdahely vagy Komárom környékén. Az oktatást tekintve ez a háttérintézmények, egyéb oktatási intézmények (például művészeti iskolák) oktatási-nevelési nyelvét is befolyásolta. A „keleti“ (s ez mára már mint jelző nem a földrajzi határokat hivatott jelezni csupán) régiókban többségében csak szlovák nyelvű művészeti iskolákat, tanfolyamokat találunk. S az államnyelvet kismértékben bíró hatéveseknek bizony ez hátrányt jelent… Arról már csak félve merünk beszélni, milyen hitelességgel lehet pszichológiai, gyógypedagógiai szakvéleményt kialakítani egy magyar ajkú gyermekről, akit csak szlovákul beszélő szakember vizsgál meg…

A nemzetiségi változások mellett természetesen nem lehet nem tudomásul venni az etnikai változásokat – bár a magyar közösség még mindig adós annak megválaszolásával, hogy minek tekinti a köztünk élő roma vagy roma-magyar lakosságot: romának-e vagy magyarnak? Amennyiben tisztán romának, nem közénk tartozóaknak – márpedig vannak erre utaló jelek –, akkor érdemes végiggondolnunk a következő állítást: nem a romák lettek sokan… A fentebb már leírt elszlovákosodásnak egyenes következménye volt, hogy a szlovák iskolába íratott első generáció gyermekei már automatikusan kerültek szlovák oktatási nyelvű intézménybe (ritka, a szabályt erősítő kivételként természetesen voltak ellenkező irányú mozgások is). Ez tehát azt eredményezte, hogy eleve egyre kevesebb gyermek állt a magyar iskolák rendelkezésére.
Ehhez jött még a születések csökkenő száma is – ami a kezdetekben általában nem volt jellemző a roma családokra. Így természetesen egyre „több“ roma gyermek járt a magyar iskolákba – valójában azonban az arányuk változott meg annak következtében, hogy a magyarok magára hagyták a magyar iskolákat. A folyamatot csak megfejelte a rendszerváltást követő azon tapasztalat, hogy a roma közösség létszáma egy időben megugrott, a gyermekkorúak aránya megnőtt a közösségen belül.

A fentebb leírt folyamatok nem voltak jellemzőek a nyugat-szlovákiai régiókra (néhány település és néhány iskola kivételével).

Ezzel kapcsolatban hadd jegyezzük meg, hogy a romák többsége már nem tartja természetesnek, hogy gyermekeit a magyar iskolákba írassa, illetve azt, hogy „más“ gyermekek híján komoly verseny alakult ki az iskolák közt a roma gyermekekért is. Általában az is elmondható, hogy néhány szociálisan leszakadó család kivételével a roma családok – ha 10 év késéssel is –másolják a többség családtervezési szokásait, s ma már legfeljebb 2-3 gyermeket vállalnak.

Mégis a magyar iskolák egyre nagyobb hányadában többségbe kerültek – kerülnek a roma tanulók. Míg tíz éve csak néhány „cigány iskolának“ bélyegzett intézmény létezett, addig mára már az iskolák többsége küzd régiónkban a roma gyerekek egyre nagyobb számával. A roma és nem roma gyerekek együttneveléséről, annak előnyeiről a közvélemény rendkívül megosztott. Csak az emberek egy kis része véli úgy, hogy az együttnevelés a többségi és a kisebbségi társadalom számára is előnyös, többen úgy gondolják, hogy ez csupán a romák számára előnyös, a nem romák számára inkább hátrányos, hiszen ahová több cigány gyerek jár, ott alacsonyabb szintű az oktatás.

Az iskolák is kétféleképpen reagáltak a helyzetre. (A „magyar“ iskolák szempontjából azonban mindkettő patthelyzetnek bizonyult.) Vagy megpróbálták mesterségesen korlátozni a roma tanulók számát, ezzel veszélyeztetve létüket, hiszen a „magyar“ gyermekek létszáma radikálisan lecsökkent. Ezeket az iskolákat mára már a létszámhiány miatti bezárás fenyegeti, a tanárok az utcára kerülhetnek. Az egyik megoldási lehetőség az egyházi iskolák létrehozása volt, ahol kimondottan a roma gyerekek kizárása volt a cél.

Vagy tudatosították, hogy iskolájuk megmaradásának záloga, hogy beiskolázzák a roma gyermekeket is, ezzel viszont a megmaradt „magyar“ gyerekeket „kényszerítették“ szlovák iskolába, s a szülői pánikreakció következtében „cigány iskolává” váltak. A nagy múltú iskolák pedagógusai kudarcként élték meg a tanulói összetétel megváltozását, félelmeket gerjesztett bennük, attól tartottak, hogy pedagógusi pályájuk ellehetetlenül, és számukra teljesen idegen, riasztó „gyerekanyaggal” kell dolgozniuk. Sokan képtelenek voltak a megváltozott körülmények között tanítani. Általános frusztráció lett úrrá egész tantestületeken. Más iskolákban tanító kollégák részéről lenéző sajnálat jutott nekik osztályrészül munkájuk elismerése helyett. Az iskola vezetőségének viselkedését elsősorban a félelem irányította. Fő törekvésük az volt, hogy ameddig csak lehet, megpróbálják fenntartani a látszatot, mintha semmi sem történt volna, igyekeztek „elrejteni” a roma tanulókat. Ez a helyzet azonban nem bizonyult tartósan védhetőnek. Végül a megváltozott helyzetbe beletörődve kerestek kitörési pontokat. Olyan versenyképes, a nem romák számára is vonzó megoldásokat kerestek, ahol a roma és nem roma gyerekeket integráltan nevelő intézmények jobban felszereltek lennének, jobb szolgáltatást nyújtanának, mint az átlagos hátterű, de romákat csak elvétve beiskolázó intézmények. Reményeik szerint ezeket inkább választanák a szülők, tehát legtöbbjük döntését jobban motiválná a remélt szolgáltatási színvonal, mint a diáktársak társadalmi összetétele.

Mindezek ellenére azonban a „cigány iskola“ státuszuk miatt már nem a normális kisebbségi iskolák létét élik. A 80-90 százalékban halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeket oktató intézmények a legkisebb királyfi szerepébe kényszerültek.

Ezen a ponton újra meg kell állnunk. Hiszen a halmozottan hátrányos helyzetű kifejezés értelmezése is számos félreértésre ad okot. Másként használják Magyarországon, mást jelent a minisztérium megfogalmazásában, s egészen mást a mezei pedagógus számára. Mindig elbátortalanodom, ha megkérdezik, hány „cigány“ tanuló jár az iskolámba. Ilyenkor leggyakrabban visszakérdezek, mivel nem tudom, kikre gondol pontosan a kérdező. A közbeszédben nem mindennapi gondot okoz, hogy a roma problematika keveredik a szegény, hátrányos helyzetű, elmaradott rétegek, olykor pedig az enyhe fokban értelmi fogyatékosok oktatásának problémájával is. A minisztérium szerint a szociálisan hátrányos helyzetű diák az, akinek családja:

  • Anyagi rászorultság esetén nyújtott segélyben részesül, s jövedelme maximum a létminimum összegét éri csak el (ktorej sa poskytuje pomoc v hmotnej núdzi a príjem rodiny je najviac vo výške životného minima)
  • Ha a gyermek legalább egyik szülője vagy a gyermek jogi képviselője tartósan munkanélküliként van nyilvántartva (v ktorej aspoň jeden z rodičov alebo osoba, ktorej je dieťa zverené do osobnej starostlivosti patrí do skupiny znevýhodnených uchádzačov o zamestnanie)
  • Amelyikben a szülők legmagasabb iskolai végzettsége csak alapfokú, vagy akár csak az egyik szülőnek is nincs befejezett alapiskolai végzettsége (v ktorej najvyššie ukončené vzdelanie rodičov je základné, alebo aspoň jeden z rodičov nemá ukončené základné vzdelanie)
  • Amelyik nem rendelkezik standard lakás- és higiéniai körülményekkel (pl. A diáknak nincs kijelölt saját helye a tanulásra, nincs saját ágya, nincs bevezetve a villanyáram, stb.) (ktorá má neštandardné bytové a hygienické podmienky (napr. žiak nemá vyhradené miesto na učenie, nemá vlastnú posteľ, nie je zavedená elektrická prípojka a pod.).

De még az állami apparátusok által megkövetelt statisztikák, kimutatások is a szociálisan hátrányos helyzetű meghatározás alatt pusztán a roma tanulókat értik. Vagy olykor az anyagi rászorultság esetén nyújtott segélyben részesülőket (pomoc v hmotnej núdzi). Elfeledkezve arról, hogy már a nem roma tanulók nagy része is ugyanabban a cipőben jár. Így fordul elő olykor, hogy a nem roma, átmenetileg munkanélküli, diplomás szülők gyermeke jogosult a különféle támogatásokra, de a sokgyermekes, tartósan mélyszegénységben élők nem.

 

(az egész szöveg a Katedra folyóirat XXII/3. számában olvasható)


1 hozzászólás

  1. A Katedra folyóirat novemberi száma XXII/3. | Katedra Válasz

    […] Mikulás pedig nincs! […]

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .