Pletl Rita: A nyelvtan státusa a kisebbségi anyanyelvoktatásban (2. rész)

2. Belső tényezők

A belső okok közül, amelyek fenntartják a tantárgy helyzetének ellentmondásosságát, az egyik leghangsúlyosabb a nemzeti kultúrával való kapcsolata. Az erdélyi magyar kisebbség önmeghatározása alapvetően alakítja a nemzeti kultúrához való viszonyulását: nem regionálisan, hanem történetileg határozza meg önmagát. Kozma Tamás kutatásai szerint ez jellemző Európa keleti térségeire. „A történeti önmeghatározások historizálók és szimbolikusak; jellegzetes rendezőelvük a történeti nemzetfogalom (nemzeti identitás); a kisebbségi oktatás szerepe ezért a keleti térségekben a nemzeti identitás megőrzése.” (Kozma 2005: 180.) A kisebbségi oktatás vállalt szerepéből következik, hogy azokhoz az oktatási hagyományokhoz kapcsolódik erőteljesen, amelyeket a kulturális paradigma [1] alakított ki.

A magyar anyanyelvi nevelésben uralkodó kultúraközpontú műveltségképre jellemző, hogy hangsúlyos szerepet kap az irodalmi tájékozottság és anyanyelvi igényesség. A nyelvi kifejezést, az esztétikai befogadást, a morális válaszadást hangsúlyozza, és fő eszközének a kitűnő nyelvi és irodalmi példák bemutatását tekint. Erdélyi vonatkozásban ez úgy módosul, hogy az elsőnek a jelentése kitágul: magába sűríti a nemzeti kultúrában való tájékozottságot; a másodiknak a jelentése szűkül: az anyanyelvhez való ragaszkodást és hűséget, az irodalmi nyelvváltozat szabályrendszeréhez való igazodási törekvést, de nem feltétlenül a művelt köznyelv birtoklását jelenti abban az értelemben, hogy a legkülönbözőbb kommunikációs élethelyzetekben azt funkcionálisan alkalmazni tudja. Az a tény, hogy kisebbségi helyzetben felértékelődik az anyanyelvi nevelésnek a kultúraátadó, önazonosságtudatot erősítő funkciója, hozzájárult ahhoz, hogy a tanítás hagyományaiban megőrződjön az a gyakorlat, amely fő eszközének az irodalmi minták bemutatását és irodalmi szövegek elemzését tartja. Ennek következménye, hogy az anyanyelvoktatás alárendelődik az irodalomolvasásnak, a nyelvi ismeretek „…csak pótlékai az irodalomoktatásnak.” (Péntek 1999) A kultúraközpontú műveltségkép és az irodalomanyag nagy mennyisége is hozzájárul ahhoz, hogy a gyakorlatban felborul az elméleti szinten megteremtett kívánatos egyensúly. A magyartanárok, akiket nyomaszt az a felelősség, hogy az egyes képzési szakaszokat záró vizsgákra (kisérettségi, érettségi) fel kell készíteniük tanítványaikat, éppen a tanterv szellemével ellentétben álló vizsgakövetelményekre való tekintettel kényszerülnek arra, hogy gyakran a nyelvtanórák kárára növeljék az irodalomra fordítható idő mennyiségét. Ezzel a nyelvi nevelés lehetőségei szűkülnek, csökken a nyelvi képességek fejlesztésére fordítható időkeret.

Ha a tanár a nyelv értékőrző és kultúraközvetítő funkciójára helyezi a hangsúlyt, akkor kevesebb tere van a tanulói megnyilatkozásnak, kisebb a jelentősége a tanuló nyelvi kreativitásának. Ez a hagyományos tanári szerep felkínálja követendő mintának a művelt nyelvváltozatot, de nem bátorítja, és főleg nem gyakoroltatja kellő mértékben az önkifejezés nyelvi megformálását. Ez a pedagógiai gyakorlat a nyelvi műveltség megalapozásában sem hatékony, mert nem rendelkezik azokkal a tanulásszervezési módokkal és pedagógiai módszerekkel, amelyek úgy fejlesztenék az anyanyelvi kompetenciát, hogy a tanulók közelíthessenek az orientáló nyelvi mintához. Ennek a szemléletnek és gyakorlatnak következménye, hogy háttérbe szorul a funkcionális anyanyelvhasználatra való nevelés, és ezzel megkérdőjeleződik az anyanyelvi nevelés egyik legfőbb célkitűzése (a művelt köznyelvbe való szocializálás) megvalósíthatóságának sikeressége. Káros következmény az is, hogy nem hangsúlyozódik kellőképpen a nyelv megismerő szerepe, a kultúraközpontú műveltségképben Molnár megfigyelése szerint (Molnár 2002) nem problematizálódik eléggé a kognitív műveletek elvégzésének képessége.

Az anyanyelvoktatás felvállalja, hogy az anyanyelvi műveltség iránti igény kialakításával és fenntartásával a nyelvhasználat iránti felelősségtudatot erősítse. A célkitűzésekben megfogalmazódik, hogy a kommunikációs és nyelvi képzésben az anyanyelv funkcionális és normatív használata érvényesül. A tanítási gyakorlatban viszont megbomlik az egyensúly az anyanyelv funkcionális és normatív használatának a követelménye között. A „nyelvi helyesség” hangsúlyozásával előtérbe kerül a norma kategóriája, amelynek a középpontjában a sztenderd áll: „a nyelvi normát, az egész társadalom számára érvényes nyelvhasználati szabályokat a társadalmi megegyezés, a mindenkori nyelvszokás alakítja, alakította ki. Nem mindenkinek, nem is a többségnek a nyelvszokása, nyelvi ízlése, példája, hanem a nemzeti nyelv legfejlettebb formáját, a művelt köz- és irodalmi nyelvet használók, a nyelvileg iskolázottak, műveltebbek szokása vált —a történelmi fejlődés során—követendő példává” (Lőrincze 1985: 334.). A történelmi analógia kapcsán—a sztenderd az a nyelvváltozat, amelyet egy nyelvközösség többnyire a polgárosodás kezdetén, a nyelv iránti hűség megjelenésekor kodifikáció során kialakít (Tolcsvai 1996: 60.)—ez a normafelfogás alkalmas a nyelvi tudatosság és nemzeti önazonosság erősítésére. A tanítási hagyományokban a grammatikai megközelítésű normafogalomra helyeződik a hangsúly, a gyakorlatban nem tudatosítják, hogy a normakövetésben nemcsak a nyelvtani szabályokhoz való ragaszkodás fontos, hanem a szociokulturális jellegű nyelvi normákhoz való igazodás is szükséges, amelyek a megnyilatkozás szintjén irányítják az anyanyelvi szövegalkotót úgy, hogy az adott kommunikációs helyzetnek megfelelően, társadalmilag érvényes módon tudja megfogalmazni mondanivalóját.

Ennek következtében a nyelvhasználat iráni felelősségtudat erősítése átértelmeződik: a kitüntetett (sztenderd) nyelvváltozat szabályainak ismeretére és adott helyzetekben való alkalmazására szorítkozik. Ez az értelmezés, amely szerint a nyelvi műveltség a nyelvhelyességi szabályok betartását jelenti, formálja a diákok nyelvi műveltségről alkotott képét. Ezt bizonyítja, hogy a jó fogalmazás kritériumai között a második helyen szerepel a művelt nyelvváltozat szabályainak betartása (a fogalmazási felmérés eredményadatai/2005-2006). Azt pedig, hogy az erdélyi tanulók ezt a követelményt mennyire kiemelt jelentőségűnek tartják, mert egyfajta önazonossági kérdésként kezelik, alátámasztja az, hogy a fogalmazási képességet alkotó komponensek közül ez az egyetlen változó, amelynél a részteljesítmények átlagai javuló tendenciát mutatnak, minden évfolyamon, régiótól és településtípustól függetlenül. Mivel a nyelvhelyességi hibákat műveltséghiányként értelmezik, ezért a tanulók vállalják az erőfeszítést a nyelvi vétségek elkerülésére. A nyelvtan tanulásának az értelmét is ebben látják, hiszen az anyanyelv művelt változatának tudatos használatához szükség van megfelelő nyelvtani ismeretekre.

A nyelvtani szabályok ismerete még egy vonatkozásban válik hangsúlyossá: az anyanyelvi írásbeliség megalapozásában és fejlesztésében. Az a vélemény, hogy a helyesírás az írásbeli műveltséget nagyban meghatározó elem, egybeesik az anyaországi tapasztalatokkal: „A magyar társadalom széles értelmiségi rétegei a magyar helyesírást, illetve a tanulók helyesírási készségét egyfajta nemzeti önazonossági kérdésnek tekintik.” (Vidákovich és Cs. Czachesz, 2001: 37.) Ugyanakkor a mindennapi tanári gyakorlat a helyesírás elbizonytalanodását tapasztalja. A helyesírási vizsgálatok lesújtó eredményei (a helyesírási hibák elfogadhatatlanul nagy száma a jelentést is meghatározó műveletekben— központozás, időtartam jelölése magán-és mássalhangzók esetében, a mássalhangzók minőségi változásainak jelölése—; a rossz helyesírók magas százalékos aránya a vizsgált reprezentatív mintákban minden képzési szakasz záró évfolyamán) az írásképesség eróziójára utalnak, miközben maguk a tanulók is a kifogástalan helyesírást olyan alapkövetelménynek tartják, amely minősíti az egyén általános műveltségét (a fogalmazási felmérés adatai/ 2005-2006). Ebben az esetben viszont a helyesírás fontosságáról vallott nézetek és a helyesírásban megvalósított eredmények között ellentét van.

A tanítási gyakorlatban kialakult és rögzült grammatikaközpontú, túlzottan a szépirodalmi szövegek tanulmányozásának alárendelt stílusmegközelítés sem segíti elő, hogy az anyanyelv funkcionális használatának követelménye érvényesülhessen. Célszerűbb lenne egy olyan stíluskoncepció alapján formálni a diákok fogalmazási képességét, amely a stílus jelenségét minden nyelvi megnyilatkozás összetevőjének tekinti, illetve, amely érzékelteti, hogy a stílus viszonyjelenségként ragadható meg, így a nyelvi megnyilatkozás módját mindig a szociokulturális kontextushoz kell igazítani. A nyelvi és stilisztikai ismeretek adott kommunikációs helyzetben való aktualizálhatóságát, és ily módon az anyanyelv funkcionális használatát egy dinamikusan értelmezett stíluskoncepció szolgálná. Egy kellőképpen rugalmas definíció alkalmas kiindulópont lehetne ennek kialakításában: „a stílus a tág értelemben vett kontextusnak, azaz a kommunikációs helyzetnek megfelelő nyelvi változat.” (Péter 1978: 223.)

E stíluskoncepció alapján átértelmezhető a „nyelvi helyesség”, a normativitás, amely ily módon szociokulturálisan meghatározott mintarendszernek tekinthető, amely „a nyelvi repertoáron belül eligazít a nyelvi megnyilatkozások közösségi értékrendszerében, számon tartja az elvárások rendszerét, orientál a szituációhoz kötött sikeres nyelvi viselkedésmódokról.” (Tolcsvai 1996: 59.) A fentiek értelmében a normativitás a nyelv értékközvetítő funkciójának a hangsúlyozásával, az etikai mozzanat nyomatékosításával, a nyelvi viselkedésmódok szociális szerepekkel való társításával egyszerre erősíti a nyelvi nevelés kultúraközvetítő és nyelvi tudatosságot építő szerepét.

 

(az egész cikk a Katedra folyóirat XXII/5. számában olvasható)


1 hozzászólás

  1. A Katedra folyóirat januári számának borítója és tartalma | Katedra Válasz

    […] A nyelvtan státusa a kisebbségi anyanyelvoktatásban (2. rész) […]

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .