Ladnai Attiláné Szerencsés Anita: Érzelmek, motiváció és bölcsesség – avagy a pozitív oktatás ’sava és borsa’ (1. rész)

„Istenem, adj nekem türelmet, hogy el tudjam viselni azokat a dolgokat,
amelyeket nem vagyok képes megváltoztatni;
bátorságot, hogy meg tudjam változtatni azokat a dolgokat,
amelyeket képes vagyok megváltoztatni;
és bölcsességet, hogy felismerjem a kettő közötti különbséget!”

Friedrich Oetingernek (1702-1782) és Reinhold Niebuhrnak tulajdonított
Higgadtságfohász (1934) – idézi Seligman, 2011

Az érzelmek és a motiváció kapcsolatának hangsúlyozása, a pozitív (pozitivitás) és negatív (negativitás) viszonyulási módok hatásmechanizmusainak áttekintése, és azok viszonya a klasszikus értelemben vett tanítás-tanuláshoz egy újabb, interdiszciplinárisabb kontextust kínál az oktatási metódusok megértéséhez.
Írásom első részében az érzelmek, majd a motiváció néhány aspektusáról ejtek szót – természetesen erősen szűkös, és sajátos narratív keretben értelmezve ezeket – a teljesség igénye nélkül –, s kitérek a pozitivitás és negativitás szerepére is, melyek az oktatást ’fűszeresebbé’ tehetik.

Az érzelmek szerepe

Nem különösebben forradalmi elképzelés, hogy a pozitív kapcsolatok az iskolákban támogatják a diákok pozitív eredményeit. Egy kutatás adatainak metavizsgálata (Cornelius; White, 2007) igazolta, hogy az iskolát elvégző gyermekek (Geelong Grammar School, Ausztrália, https://www.ggs.vic.edu.au/School/Positive-Education/What-is-Positive-Education) várt és a tényleges eredményeik között érzékelhető kapcsolat van, mely mind a tanulói eredményekben, mind a fokozott részvételben, a kritikus gondolkodásban, az önbecsülésben és az elégedettségben is megmutatkozik. A szemléletmódnak és a pozitív attitűdnek a hatására csökkent a lemorzsolódás is. A tanárok számára pedig (Martin; Dowson, 2009) a pozitív kapcsolatok és visszajelzések (motiváció és a teljesítmény) hozzájárultak egyéni, személyes jóllétük növeléséhez. (Black; Robinson, 2016)
Goleman szerint az „érzelmi analfabetizmus” (2008) ára túl nagy (iskolai agresszió, gyermekkori nehézségek fokozódása), s aggályosnak tartja, hogy a tantervi keretek „szót sem ejtenek ennek a rettenetes elmaradottságnak az orvoslásáról” (343. o.). Ő a rossz érzelmi környezetet (társas problémák, a figyelem és a gondolkodás problémái, bűnözés, agresszió) és a külső stressz megnövekedését említi e globális jelenség meghatározó okaiként. Meglátása és kutatásai alapján szükség lenne az agresszió megszelídítésére, a depresszió megelőzésére, az azt okozó gondolkodásmód megváltoztatására. Mint írja, a tanulókat „edzeni kellene a barátságra” (370. o.) és az aktív összetevők (érzelmi, kognitív, magatartásbeli készségek) fejlesztésére.
Goleman az érzelmi készségek közé sorolja többek között az önmegfigyelést, az érzelmek megfelelő felismerését és azonosítását, kifejezését, valamint a vágyteljesítés késleltetését. Nem utolsósorban említi a stressz és a szorongás kezelését (343-390. o.) is. Mindezek ellensúlyozása céljából érzelmi nevelés kurzusok segítségével (leckével az együttműködésről, önismeret órákkal vagy éppen kurzusokkal a haragról) és ezek tapasztalatainak felhasználásával megalkotta az „érzelmi intelligencia ABC-jét” (399. o.). Célul tűzte ki, hogy osztályzat helyett a nagybetűs életre való felkészítés lesz a képzés kimenetele. Az indulati kontrollra vonatkozóan megalkotta például a „közlekedési lámpa” plakátjának technikáját, melyen a piros azt jelzi: stop, higgadj le, gondolkozz, mielőtt lépnél! A sárga négy állomást jelent: Mondd ki, mi a gond, és mit érzel (1). Tűzz ki pozitív célt (2), Gondolj ki rengeteg megoldást (3), Gondold végig a lehetséges következményeket (4)! Ezek után a zöld jelzés következik, vagyis „törekedj a legjobb terv megvalósítására” (409. o.)! Az érzelmi nevelést tehát egyértelműen prevenciós szándékkal kell kezelni, mely esélyt teremthet a kreatív konfliktuskezelésre, valamint a harag és agresszió feletti uralkodásra, közvetett módon küszöbölve ki ezek további következményeit. Mindennek tudatos alkalmazása a tanárképzésben és a közoktatásban tágabb perspektívát követel meg, ugyanakkor eredményei alátámasztják hatékony voltát. Külön kiemelendő az a szerző által tényként közölt információ, hogy „az érzelmi pallérozottság növeli az oktatás hatékonyságát” (421. o.); teszi mindezt akkor, mikor igen sok a tanulmányok iránt kevéssé érdeklődő növendék.

Motiváció

A motiváció nem egyszerűen érzelmi kérdés, mint ahogyan az korábban vélték (Winne; Marx, 1989), az utóbbi években egyre inkább ennek a folyamatnak a gondolkodási aspektusból történő vizsgálata került előtérbe. Ez nem azt jelenti ugyanakkor, hogy az egyének intrizik (a tevékenység elvégzése önmagában jelent örömet, pl. szeretek kertészkedni) motivációja nem létezik, csak szükséges megkülönböztetni az extrizik motivációtól, amikor céljaim által vagyok motivált egy adott tevékenység elvégzésére (azért kertészkedem, hogy a szomszéd lássa a szép kertemet). Könnyen belátható, hogy az iskolai tevékenységek túlnyomó része nem szerez önmagában örömöt a diákok számára, és az is, „hogy az a tanuló sem ritka, akit semmilyen iskolai tevékenység és cél nem vonz, mert az iskola nem képvisel értéket számára, és családja számára sem.” (Pajor, 2015, 10) Walls és Little hipotézisként fogalmazták meg, hogy az intrizik motiváció összefüggésbe hozható az iskolával kapcsolatban érzett pozitív érzelmekkel, s bár kutatásaik gyenge kapcsolatot igazoltak, elmondható, hogy a tanulás élménnyé tétele mellett az önszabályozás legalább olyan mértékben szükséges feltétele ennek. (idézi Pajor, 2015) Az önszabályozáshoz kulcskérdés lehet az önismeret, melynek tanítása további hozamokkal kecsegtet. A kevésbé motivált – vagy talán csak meg nem értett érzelmi spirálba került diák – ugyanakkor visszahathat a tanárra is, aki nem mondhat le róla, hiszen ez esetben egyrészt saját maga énhatékonyságát is csökkenti, másrészt az oktatási folyamatnak a növendékre kell irányulnia, az ő bevonódása kell, hogy legyen a legfőbb cél. ( Pajor, 2015)
Mindezek hatékony ötvözésének megvalósulásához nyújthat segítséget az érzelmi oldal által kínált megközelítési mód, mely egy-egy olyan tanítási célú, de érzelmi szempontú fókuszt jelent egy-egy tananyag kapcsán, amely közös nevezőt jelenthet a tanár és a diák fogalmi keretében, előkészítve és később megvalósítva ezzel a legfőbb célt, a bevonódást (motivációt), így hozzájárulva a sikeres tanulási folyamathoz. (Fredrikson, 2015)

(…)

A teljes cikk a Katedra folyóirat XXIV/1. (szeptemberi) számában jelent meg

kép: pixabay.com


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .