Tóth Tibor – Varga Tamás: A szituációs vagy szerepjáték mint oktatási-nevelési módszer alkalmazása a földrajz órán

A XXI. század kihívásaira nem lehet elég korán felkészülni. A következő oktatási módszer, melyet be szeretnénk mutatni, a mindennapi életben használt kommunikációs tér kihasználására kínál lehetőséget.
Makádi (2003) szerint a szerepjáték vagy szituációs játék cselekvésközpontú oktatási módszer, célja, hogy szimulált konfliktushelyzeteken keresztül a résztvevők megismerhessék a társadalmi, politikai struktúrák működését, összetételét. A játék során a politika, a gazdaság világa, a környezeti, ökológiai és népesedési-etikai problémák egy modellen keresztül ismerhetőek meg. Különböző érdekcsoportok és szembenálló nézőpontok találkoznak itt, és a játékosoknak közösen kell megoldaniuk a szimulált konfliktusokat. Ezekben a meghatározott szerepkörű játékokban egy teljes mértékben fiktív, de lehetőleg a valósághoz nagyon közeli helyzetben kell egy adott problémát megoldani. A diákok a játék keretén belül bővítik a meglévő ismereteiket és fejlesztik a készségeiket, valamint alkalmazzák addigi tudásukat egy olyan játék során, mely valamilyen adott témakört ölel fel, illetve szerepeket modellez. Ennek fényében a feladat megoldása már nemcsak tárgyi tudást követel, hanem annak aktív, a lehető legjobban kihasznált alkalmazását is. A tudás átadása kognitív, tehát a megismerésen alapuló és affektív, azaz az érzelmeken, hangulatokon alapuló folyamat során történik. A módszer legfontosabb jellemzője és lényege, hogy felszínre kerüljön a tanulók, tehát a szereplők különböző álláspontja, véleménye, érvelése. Célja, hogy szimulált konfliktushelyzeteken keresztül a résztvevők megismerhessék a társadalmi és politikai struktúrák működését. A szerepjáték vagy szituációs játék során egy kitalált, de a valósághoz nagyon közeli helyzetben kell egy bizonyos konfliktust kezelni és megoldani. A módszer legnagyobb előnye, hogy motivál, készségeket fejleszt, és játékos formában segíti elő a különféle képességek, szerepkörök elsajátítását, gyakorlását.
A módszer egyik legfontosabb alapköve a csoportos munka, jobban mondva a diákok egy csapatként való mozgatása. Ennek során fejlődik leginkább a konfliktuskezelés készsége és a kifejező készségük. A csoportmunka a szolidaritás, türelmesség, fegyelem begyakorlásának az egyik legjobb eszköze. A játék során valóságos helyzeteket, adott szituációkat mutatunk be egy modell segítségével, majd egy kis idő után a csapat megbeszéli és igyekszik a lehető legjobb módon megoldani az eléjük táruló feladatsort. Természetesen rengeteg támpontot kapnak a kialakított helyzettel kapcsolatban, melyek kimondottan hozzájárulnak, hogy a lehető legjobb megoldás szülessen az adott „konfliktusból”. Ezek a segédletek lehetnek összefüggő szövegrészletek vagy csak a témával kapcsolatos kulcsszavak. A szimuláció a tanulókat tárgyi tudásukban, emberileg és szervezési készségek tekintetében is igénybe veszi.
Ezen tanulási folyamat által a résztvevők általánosan, az adott témakör segítségével fejlődnek. Azonban a pedagógus próbálhatja a „szereplők” problémamegoldását egy bizonyos készség fejlesztése felé irányítani. Jelen esetben a bírósági tárgyalásokhoz hasonló szituációról beszélünk, ahol az egyes feleket a jogász, illetve az ügyvéd szerepkörök, valamint azok segédei, tanácsadói képviselik. Az érveléseket védőbeszédek formájában adják elő az egyes csoportokat képviselő diákok. Hogy melyik fél is nyeri tulajdonképpen a tárgyalást, azt az esküdtszék és a bíró állapítja meg, akiket szintén a diákok soraiból választunk. A játék egy meghatározott példa szerinti tanulás „ésszel, érzelemmel és cselekedetekkel”. Bizonyított tény, hogy a felfedezés öröme és érzelmi összetevői különösen fontosak, mert az affektív tanulást és téma iránti érdeklődést fokozzák. A szituációs játék során a lényeg nemcsak az új tananyag elsajátításán van, hanem a tudásszint megfelelő felhasználásának elősegítésén is.
A szerepek elosztásánál több lehetőség is felmerülhet. Az egyik, amikor a tanár osztja ki az egyes szerepköröket. Ilyen esetben mindenképp vegyük figyelembe a diákok személyiségi jellemzőit és habitusukat, illetve a kívánt szerepkör követelményeit, mert a nem megfelelő szerepkörbe való besorolás akár negatív irányba is mozdíthatja a tanuló személyiségbeli fejlődését. Ezért leginkább az a módszer ajánlatos, mely szerint a különböző csoportokba és szerepekbe a diákok szabadon jelentkeznek. A népszerű szerepekben természetesen többen szeretnének játszani, így ide többen jelentkeznek, mint amilyen ezek létszáma. A diákoknak gyorsan, általában 1-2 perc alatt kell eldönteniük, hogy kik maradnak az adott szerepben. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a szerepek elosztásakor az osztályon belüli hierarchia érvényesül. Ez is elősegíti a valóságszerűséget, hiszen a társadalmi életben is az ambiciózusabb, nagyra vágyóbb és dominánsabb emberek kerülnek a vezető posztokra, míg a szerényebbnek, visszahúzódóbbnak a beosztottak szerepe jut. A csoportmunka és az óra kiértékelésekor ezt a jelenséget is megbeszélhetjük, hogy ki hogyan oldotta meg a szerepét, milyen módon felelt meg a szerepe kívánta elvárásoknak. A szituációs vagy szerepjáték alkalmat ad a diáknak arra, hogy valaki másnak a bőrébe bújva, az illető helyzetébe beleképzelje magát. Így a saját nézeteit tulajdonképpen felelősségre vonás nélkül, büntetlenül és szabadon terjesztheti a nyilvánosság elé. Segít a szerep nézőpontot váltani, illetve rájönni arra, hogy nem mindig az a teljes igazság, amit eddig a témáról tudott vagy hallott, és segít megérteni, hogy nem olyan egyszerű az adott helyzetet megváltoztatni, mint amilyennek tűnik (Farsang, 2013).
A fentebb említett oktatási módszert egy olyan osztályban próbáltuk ki, ahol a klasszikus oktatási módszerekkel az átlagosnál alacsonyabb szintű motivációt és kevés sikert értünk el. A tanteremben sok a határozottan domináns habitusú diák, s mérhetetlenül nagy köztük a konkurencia, valamint az ebből adódó harc. Ennek a játéknak a segítségével próbáltuk ezt a tényt a tanítási-tanulási folyamat javára fordítani, olyan szerepköröket kialakítani, melyben a dominánsabb tanulók nyugodtan színre léphetnek.
Az óra elején tisztáztuk a szerepjáték fogalmát, a szabályokat, mely szerint működik, ismertettük az osztállyal a feladatot. A tanulók nagyon lelkesen fogadták, így a csoportok és azon belül az egyes funkciók kialakítása zökkenőmentesen ment végbe. Megválasztották a két ügyvédet, akik tulajdonképpen a beszédet majd felolvassák, a tanácsadókat, akik segítenek ötleteikkel és a segédanyagból kiválasztott indokokkal megnyerni a bíróságot. Minden csoportban volt egy írnok, aki az ügyvéd és a tanácsadók ötleteit papírra vetette, és egy „rendet felügyelő” szerepkör, aki a csoportok magatartását, a szerephez való hozzáállását ellenőrizte. Ez a bizonyos diák tartotta szemmel a másik csoportot is, nehogy kihallgassanak valamiféle fontos információt. Az egyes csoportok számára kiosztásra kerültek a segédanyagok. Külön a környezetvédelem képviseletének, külön a gazdasági ágazatok képviseletének, a bíróságnak pedig mindkét csoportét, hogy azt áttanulmányozva tudjon megfelelő döntést hozni. Ezek segítségével adott idő alatt kellett egy védőbeszédet megírniuk, amelyben a csoport érdekeit képviselik. Mindent alapos indoklással kellett alátámasztaniuk. Miután a beszédek elkészültek, és a bíróság is áttanulmányozta mindkét fél segédanyagát, az ügyvédek 4 percet kaptak, hogy védőbeszédüket felolvassák és az esetleges kérdésekre válaszoljanak. Ilyenkor mi, pedagógusok, jobb, ha nem befolyásoljuk a diákokat. Sokkal fontosabb, hogy kellő időben, ha szükség van rá, helyesbítsük a tanulók fogalmazásait. A beszédek felolvasása után a bíróságon volt a sor. Nekik kellett fontolóra venni, melyik csoport védte jobban az ügyét, ki érvelt jobban a kiosztott feladat mellett.
A gyerekek egész óra alatt motiváltak voltak, fegyelmezetten dolgoztak, még a beszédek felolvasásakor is csendben figyelték egymás indoklásait. Jó példa ez a szociális és kommunikációs készségek fejlesztésére, hiszen a jó kommunikáció ott kezdődik, amikor meg tudjuk hallgatni a másik felet.
Mindkét csoport becsülettel dolgozott, a tárgyi ismereteiket, érzelmeiket is beleépítették fogalmazásukba, ezért a bíróságot képviselő tanulóknak is nehéz dolguk volt. Végső soron a kibékítés mellett döntöttek, és javaslatokat adtak a konfliktusaik rendezésére, hogy egyik fél érdekei se csorbuljanak nagyon. Ez a döntés azt jelezte, hogy a diákok nemcsak a témával ismerkedtek meg alaposan, de a szociális érzékenységre is odafigyeltek, ami fontos a készségfejlesztés során.

Felhasznált irodalom:
Farsang, A. 2013. Korszerű módszerek a földrajzoktatásban. Szeged, Szegedi Tudományegyetem, 2013.
Makádi, M. 2003. Szerepjáték a földrajz tanításában. In: A földrajz tanítása. 2003/5, 21-25.
Makádi, M. 2012. A térbeli intelligencia fejlesztése a földrajztanítás-tanulás folyamatában. Dizertačná práca. Budapest, ELTE TTK, 2012.
Makádi, M. – Farkas, B. P. – Horváth, G. 2013. Tanulási-tanítási technikák a földrajztanításban. Budapest, ELTE TTK, 2013.

Megjelent a Katedra folyóirat XXIV/1. (szeptemberi) számában


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .