Bárczi Zsófia: Megtanítani vagy pályára segíteni?

A felsőfokú pedagógusképzés céljairól

„…az iskolák, mint intézmények szerves részei a társadalomnak, megtalálhatók bennük a legkülönbözőbb korú egyének (gyerekek, felnőttek), a társadalom különféle rétegei, csoportjai, hatnak rájuk a gazdasági, a társadalmi, kulturális viszonyok, a jogi és a politikai környezet változásai. Emellett nem lehet arról sem megfeledkezni, hogy az iskolák egyben helyszínei a társadalmi viszonyok újratermelődésének is. Tehát olyan sajátos társadalmi, illetve társas erőtérként is értelmezhetők, amely alapvetően befolyásolhatja a tanulók iskolai és felnőttkori életútját.” (Golnhofer Erzsébet)

Bár a fenti mondatokat Golnhofer Erzsébet a közoktatásra vonatkoztatta, tulajdonképpen érvényesek a felsőoktatásra is. Bár erre ritkán gondolunk, az egyetemek ugyanúgy különböző korú egyének közösségeként működnek, mint a közoktatás intézményei, legalább annyira befolyásolják működésüket a gazdasági, társadalmi és kulturális viszonyok, s a jogi és politikai környezet változásainak is éppen úgy ki vannak szolgáltatva. A lényeges különbség abban áll, hogy a felsőoktatási intézmények profiljának a kutatás, a tudományos tevékenység legalább olyan fontos eleme, mint az oktatás. Az egyetemek oktatóinak tudományos teljesítménye, közzétett tanulmányaik minősége és mennyisége, projekttevékenysége kiemelt jelentőségű minden felsőoktatási intézmény életében, hiszen a nyilvánvaló szakmai presztízsen túl meghatározó eleme az oktatók minősítésének, a szakindításnak, a finanszírozásnak. Így mind magának a pedagógusnak, mind pedig munkaadójának – részben gazdasági, részben humánpolitikai szempontból – alapvető érdeke a magas szintű tudományos tevékenység. Tény azonban, hogy tudományterületenként nagyon eltérő lehetőségek adottak ugyanazoknak a követelményeknek a teljesítéséhez, ezért – például – a pedagógusképzésben résztvevő egyetemi oktatók sokszor kényszerülnek olyan tudományos tevékenység folytatására, amely nem közvetlenül hasznosul a pedagógusképzésben, a pedagógusképzés szempontjából meghatározó jelentőségű munkájuk viszont nem okvetlenül járul hozzá a szakindítás sikerességéhez és/vagy az intézmény gazdasági stabilitásának bebiztosításához.

A szakindítás azonban nemcsak bizonyos tudományos mutatók teljesítésével függ össze, az indítani kívánt tanulmányi programnak meg kell felelnie a szakleírásban foglalt követelményeknek is. A szakleírás egyrészt tartalmilag, másrészt mennyiségileg szabályozza, hogy egy-egy tanulmányi programon belül mit, mikor és milyen mélységben szükséges elsajátítania a hallgatóknak. Ez érvényes a pedagógusképzésre irányuló tanulmányi programokra is. Vagyis a pedagógusképző intézményeknek, bár nyilván törekszenek tanulmányi programjaikat saját arculatuknak megfelelően a lehető legnívósabban kialakítani, távolról sincs teljesen szabad kezük. A pedagógusjelöltek képzése pillanatnyilag egy olyan modell szerint működik, amely erősen behatárolja az intézmények mozgásterét, így azoknak eleve megszabott kereteken belül kell reagálniuk a jövendőbeli pedagógusokra váró kihívásokra is.

Pedig a pedagógusokat övező környezet nagyon gyorsan változik, erről nem feledkezhetünk meg, ha pedagógusképzésről beszélünk. Gyorsan változik a szakma, gyorsan évül el az a tudás, amellyel a friss diplomás kikerül az egyetemről, vagyis folyamatos továbbképzés nélkül előbb-utóbb a mégoly jól felkészült pedagógus is elveszti a kapcsolatát saját szakterülete aktuális valóságával. De gyorsan változik maga a társadalom is, s olyan új kihívásokat állít a pedagógusok elé, amelyek pár évvel ezelőtt még nem léteztek. A pedagógusképző intézmények tanulmányi programjaikban viszont csak azokra a társadalmi problémákra tudnak reagálni, amelyek a program kialakítása idején már ismertek voltak, így a továbbképzés ezen a téren is kulcsszereppel bír.

A felsőoktatásban megvalósuló pedagógusképzés tehát a jövendőbeli tanárok pedagógussá válásának nem végpontja, hanem egyik rendkívül fontos állomása. A pedagógusképző intézményekben megszerezhető a szakmai tudás, kialakíthatóak a szükséges készségek és a megfelelő attitűdök is, a pedagógusjelölt azonban nem a diploma átvételével válik érett, feladatainak teljes egészében megfelelni tudó pedagógussá, hanem a gyakorlati tapasztalat, a konkrét iskolai környezethez való idomulás és a folyamatos továbbképzés révén. Ezért (lenne) fontos egy olyan jogi környezet kialakítása, amely hátteret biztosítana a közoktatás és a pedagógusképző intézmények együttműködésének az eddiginél jóval tágabb kereteihez.

A minőségi oktatás kapcsán gyakori hivatkozási pont a finn, a japán vagy az osztrák példa, arról a háttérről azonban ritkán van szó, amely a minőségi oktatást – legyen szó akár felsőoktatásról, akár közoktatásról – lehetővé teszi. Fontos annak a tudatosítása, hogy az egyéni teljesítmények minőségének növelése nem oldja meg az oktatással kapcsolatos problémáinkat az oktatásban érdekelt intézményrendszereink működési feltételeinek gyökeres megváltoztatása nélkül. A közoktatás és a felsőoktatás összefüggéseinek mélyreható átgondolására van szükség, egy olyan rugalmas rendszer kialakítására, amelyben valós és kétirányú szakmai kapcsolat hozható létre a pedagógusképző intézmények és az iskolák között.

Megjelent a Katedra folyóirat XXV/5. (januári) számában

illusztrációs kép: pixabay.com


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöljük.