Gergye Eszter: Roma, cigány, beás, romani, roma nyelv, cigány nyelv, roma nyelvek, cigány nyelvek…

Annak ellenére, hogy az elmúlt 10-15 évben egyre nagyobb figyelmet kapott mind magyarországi, mind uniós szinten a roma, cigány nemzetiség, érdekes megfigyelni, hogy nemcsak a hétköznapi szóhasználatban, de a hivatalos dokumentumokban is egyfajta képzavar érezhető, hogy most akkor kikről is beszélünk. Ezen írás nem hivatott választ adni a kérdésre, de segíthet abban, hogy ne pusztán egy politikai korrektségre törekvő manírnak tartsuk a cigány helyett roma vagy fordítva történő, esetleg mindkét szó használatát. Romológusként a magyarországi romákról, cigányokról szólva törekszem a roma, cigány elnevezések együttes használatára, teszem mindezt azért, hogy érzékeltessem, nem egy homogén nemzetiségről van szó. Nem politikai korrektség kérdése és főleg nem eufemizmus a roma, cigány szavak használata.

A minap egy projekt lezárásaként mint résztvevőt kértek egy értékelő kérdőív kitöltésére. Uniós forrásokról lévén szó itt is rákérdeztek iskolázottságra, munkaviszonyra és nemzetiségre is. „Valamelyik nemzetiséghez tartozónak vallja-e Ön magát?” – szólt a kérdés, és a felsorolásban szerepelt a Magyarországon hivatalosan elismert 13 nemzetiség, valamint az „egyéb” választható kategória. A 13 nemzetiség között a roma nemzetiség így szerepelt: „cigány (roma)”.

Magyarországon a 2011. évi CLXXIX. törvényia nemzetiségek jogairól szóló törvényben a következőt olvashatjuk: „E törvény értelmében nemzetiségnek minősül: a bolgár, a görög, a horvát, a lengyel, a német, az örmény, a roma, a román, a ruszin, a szerb, a szlovák, a szlovén és az ukrán.” Továbbá a nemzetiségi nyelvekre vonatkozóan a következőt olvashatjuk e törvényben: „E törvény értelmében nemzetiségek által használt nyelvnek számít a bolgár, a görög, a horvát, a lengyel, a német, az örmény, a roma/cigány (romani, illetve beás), (a továbbiakban együtt: roma), (…).”

A törvény értelmében tehát hivatalosan roma nemzetiségről beszélünk, mely nemzetiségnek két hivatalosan elfogadott nyelve van. A törvényben foglaltak szerint viszont érthetetlen, hogy miért roma nyelvről (romani és beás) szól. Miután megállapítja a törvény, hogy 14 hivatalosan elismert nyelve van a 13 hivatalosan elismert nemzetiségnek, miért veszi mégis egy név alá a két, egymástól eltérő romani és beás nyelvet?

A többségi társadalom roma, cigány nyelvekhez való viszonya egyértelműen formálásra szorul. Ahogyan már a nemzetiségekről szóló törvényben is egy kategória alá veszik a romani és beás nyelveket, úgy a népszámlálási kérdőívekben sem jól használják magára a nemzetiségre és annak nyelveire vonatkozó elnevezéseket. „Cigány (romani, beás)” elnevezés szerepel mind a nyelv, mind a nemzetiségi kategóriáknál. Aki azt jelölte, hogy csak „anyanyelv”, az éppen lehet, hogy egy romanit beszélő, magát romának, de nem cigánynak valló ember volt, míg arra végkép nem kapunk valós adatokat, hogy ki beszéli a beást és ki a romani nyelvet. Amennyiben még a népszámlálási kérdőívet összeállító hivatal számára sem tiszták a nemzetiségi és nyelvi kategóriák, úgy végképp szükségszerűnek tűnik, hogy a többségi társadalombeli diákok találkozzanak már iskolai kereteken belül, például: schoolscape formájában, roma, cigány diáktársaik nemzetiségi nyelveivel.

A magyarországi roma nemzetiséghez tartozó emberek anyanyelvhez való viszonyáról keveset tudunk. Korábban végzett kutatásom (Gergye: 2014) eredményei is azt mutatják, hogy az anyanyelv és identitás összefüggése, meghatározása korántsem egyértelmű magyarországi roma, cigány diákok esetében. Sem a nemzetiséggel való azonosulás, sem pedig a nyelv ismerete önmagában nem feltétlenül jelent anyanyelvi „kategóriát”.

Skutnabb-Kangas a nyelvi emberi jogok és a kisebbségi gyermekek oktatásának összefüggésében osztályozza az „anyanyelvre” vonatkozó, a mindennapokban, a hivatalosan (például népszámlálásokban, az oktatásban), illetőleg a tudományos körökben is megjelenő definíciókat. (Bartha 1999:152)

Az „anyanyelv” definíciói

Kritérium

Definíció

  1. származás

  2. azonosulás

    1. belső

    2. külső

  1. a nyelvtudás foka

  2. funkció

az elsőként megtanult nyelv

az a nyelv, mellyel a beszélő azonosul

az a nyelv, mellyel a beszélőt anyanyelvi beszélőként azonosítják

a legjobban ismert nyelv

a legtöbbet használt nyelv

Forrás: Sku(n)tnabb-Kangas 1997:13

Ez alapján a táblázat alapján értelmet nyer az, hogy a magát cigány nemzetiségűnek tartó diák miért gondolhatja úgy, hogy neki anyanyelve vagy éppen nem anyanyelve valamely cigány nyelv.

A romani és beás nyelvek beszélőinek számarányait tekintve (is) kisebbségi helyzetben vannak a többségi nyelvvel szemben. Bár nemzetiségi nyelvként elfogadott mindkét nyelv, nem nyelvei a hétköznapi élet formális, hivatalos színtereinek (hivatalok, egészségügy, bolt), ahogyan a többi 12 hivatalosan, az országban nemzetiségi nyelvként elismert nyelv sem.

A romani és beás nyelvek annyiban azonban még hátrányosabb helyzetben vannak a többi nemzetiségi nyelvhez képest, hogy ha meg is jelennek iskolai kereteken belül mint oktatott tárgyak, oktatási nyelvként nem szerepelnek, tehát olyan iskola nincs, ahol normanyelvként használnák a beás vagy romani nyelvet.

A diglosszia jelentése, hogy egy nyelvnek van egy közönséges és egy emelkedett nyelvi változata (Ferguson 1975:292). Az emelkedett nyelvi változatot elsősorban az oktatásban, intézményesült formában sajátítják el a gyermekek, és ez a formális színterek nyelve is. Míg a fergusoni értelmezés szerint egy nyelvnek két változatáról van szó, addig Fishman kiterjesztett diglosszia fogalmában a kisebbség nyelve a közönséges nyelvi változat, a többségi társadalomé az emelkedett. Eszerint a kisebbségek nyelve visszaszorul, beszélői csak informális tereken használják azt. Ennek következménye a nyelvcsere: „A nyelvcsere úgy határozható meg, mint egy nyelv szokásos használatáról egy másikra való áttérés” (Bartha 1999:124) A romani és beás nyelvek diglossziás helyzetben vannak tehát, hiszen a többségi társadalommal való együttélésben a magyar a közvetítő nyelv, míg e két nyelv használata az informális terekbe szorul vissza.

A nyelvcsere a magyarul beszélő romungrók esetében már lezárultnak tűnik, bár meg kell említeni, hogy vannak még az országban egyes nyelvszigetek. A beás, illetve romani nyelveket még beszélő közösségekben a nyelvcsere folyamata napjainkban felerősödni látszik.

A nyelvcsere teljes lefolyásához három generáció szükséges. A magyarországi romák nyelvcseréje előrehaladott. (Orsós In:Bartha 2007:58) A három generáció – nagyszülő, szülő és gyerek – tekintetében a legtöbb családban már csak a nagyszülő, esetleg még a szülő beszéli a nyelvet, de a gyerek már nem. A Beás nyelv megőrzésének lehetőségei című munkájában írja Orsós Anna (Orsós:2007), hogy a nyelvcserét eredményező társadalmi nyelvi változások sokfélesége miatt szinte lehetetlen felismerni, megállapítani, mi az a pont, amikortól visszafordíthatatlanná válik a nyelvcsere, és többnyire már csak a végpontja, a folyamat lezárulása érzékelhető.

Nyelvcsere kapcsán fontos megjegyezni a tényt, hogy a nyelv csak egy, bár kétségtelenül fontos faktora az identitásnak, de a nyelvcsere és a nyelvi asszimiláció nem feltétlenül és automatikusan jár identitásváltással is (Szalai In: Bartha 2007:39). Ezt mutatja az is, hogy számos, sem a beás, sem a romani nyelvet már nem is beszélő, de magát romának vagy cigánynak valló ember éli meg erős identitását. Nem látva a beás és romani nyelvek pragmatikus hasznát, inkább elhagyják nyelveiket a még beszélő közösségek, családok. A többségi társadalomnak jelentős szerepe van e nyelvek hasznosságának és értékének legitimálásában.

A nyelvek visszatanulását, az identitás erősítését segítő egyik elsődleges tényező az adott nemzetiségi nyelv státuszának biztosítása. Ahogyan az előzményekben is olvasható, a beás és romani nyelvek nem oktatási nyelvei egy intézménynek sem, erre e két nyelv jelenlegi állapotukban nem is alkalmas. Azonban e nyelvek különböző formális vagy legalább is nem privát terekben történő reprezentációja már önmagában presztízzsel bírhat. Amennyiben a diák találkozik a többségi társadalom által elfogadottnak ítélt terekben saját anyanyelve vagy szülei, nagyszülei által még beszélt nyelv elemeivel, szimbólumaival, valószínűleg inkább értékként, mintsem szégyellnivalóként kezeli a nyelvet. „A nyelvi tájkép (Lingusitic Landscape, azaz a vizuális nyelvhasználat) leírásában a szakirodalom leggyakrabban idézett meghatározás Landry & Bourhis (1997:25) kutatók nevéhez fűződik, mely szerint egy település, régió, helység nyelvi térképét a hivatalos útjelző táblák, a reklámtáblák, utcanevek, helynevek, kereskedelmi egységek feliratai és kormányzati épületek hivatalos táblái alkotják.” (Tódor: 2014). A nyelvi tájképet elemezve számos nyelvhasználati szokásról, az ott megjelenő vagy éppen nem megjelenő nyelvek viszonyairól, és az azokat beszélő csoportok kapcsolatairól, státuszáról árulkodhatnak. Az „iskolai nyelvi tájkép”, vagyis schoolscape a nyelvi tájképet veszi szűkebb értelemben, ugyanis az iskolai környezet nyelvi tájképét vizsgálja: mi jelenik meg a faliújságon, milyen nyelven van kiírva a napi menü vagy a termek elnevezése, etc. Az iskolai nyelvi tájkép az adott intézmény rejtett tantervének megismeréséhez is nagyban hozzájárul (Brown: 2012).

Napjainkban ilyen jellegű kutatások a magyarországi roma, cigány nyelvekkel kapcsolatban nem születtek még, csupán egy-egy nyelvi tájképpel foglakozó szakirodalomban található rövid említés e nyelvekre vonatkozóan.

Magyarország legnagyobb lélekszámú nemzetisége a roma. A romák iskolai sikertelenségében gyökeredző mobilitási nehézségek az ország egész jövőjére kihatnak. A romani és beás nyelvek nyelvi tájkép és iskolai tájkép jellegű kutatásai olyan jó példákat vagy kezdeményezéseket fedezhetnek fel az országban, melyek szélesebb körben történő elterjesztése vagy megerősítése sikeresebb iskolai eredményekhez vezethetnének roma, cigány diákok esetében, és a nemzetiségi és többségi társadalom együttélésére készítenék fel a diákokat. Ahol jó példát nem lehet találni, ott pedig a problémákra való rávilágítással lehet megkezdeni a jövőbeni esetleges változásokat, vagyis egyfajta megoldási lehetőségek kidolgozását.

Felhasznált irodalom

Bartha Csilla (1999): A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Brown D. Kara (2012): The linguistic landscape of Educational Spaces: Language revitalization and Schools in Sothern Estonia. In.: Durk Gorter, Heiko F. Marten, Luk Van Mensel (edits.) (2012) Minority languages in the Linguistic Landscape. 281-298. Palgrave Macmillan.

Ferguson, Cahrles (1957): A. Diglosszia. Ford. Iványi Tamás. In: Pap Mária–Szépe György (szerk.) 291-317.

Gergye Eszter (2014): Cigány nyelvek ismerete, megítélése és presztízse a Pécsi Szieberth Róbert Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény diákjai körében. In: Cserti Csapó Tibor (edit.) 2014: Gypsy Studies, University of Pécs, Pécs. 47-63.

Landry Rodrigue and Richard Y. Bourhis (1997): Linguistic Landscape and Ethnolinguistic Vitality: An Empirical Study. In: Journal of Language and Social Psychology 16/I. 23-49

Orsós Anna (2007): A beás nyelv Magyarországon. In: Bartha Csilla (szerk.) (2007): Cigány nyelvek és közösségek a Kárpád-medencében.  Tankönyvkiadó, Budapest. 52-70.

Sku(n)tnabb-Kangas, Tove (1997): Nyelv, oktatás, kisebbségek. Teleki László Alapítvány Könyvtára, Budapest.

Tódor Erika-Mária (2014): Hogyan hívogat az iskola? Vizuális nyelvasználat az iskolában (Cum ne invită şcoala? Peisajul lingvistic din şcoli). Magiszter, 2014/4, 40-51p http://rmpsz.ro/uploaded/tiny/files/magiszter/2014/tel/08todornyelvhasznalat40_51.pdf

i 2011. évi CLXXIX. törvény- a nemzetiségek jogairól: https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1100179.TV (Letöltés ideje: 2018. 04. 02.)

Megjelent a Katedra folyóirat XXV/10. (júniusi) számában

illusztrációs kép: pixabay.com


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöljük.