G. Gődény Andrea: Kisiskolások versélménye

Versről többféle értelemben beszélhetünk. A szó hétköznapi jelentésében versek özöne áraszt el minket. Kötött ritmusú szövegformával, a „rímcsengetés” figyelemfelhívó erejét kihasználó hatáskeltő eszközökkel gyakran él a reklámipar, ilyenképpen verses szövegtenger vesz körül bennünket. Ennek a szövegtengernek a jelentőségét nem volna szabad lebecsülni. Tapasztalattá teszi az akusztikum hatáskeltő erejét, jelentésteremtő szerepét, megnyitja és érzékenyebbé teszi a fület a vershallásra (következésképpen a versértésre), és az ’ilyet én is tudok’ élményéből születő szövegalkotási próbálkozások fejlesztik a kreatív nyelvhasználatot. A versfaragás gyakorlatát valaha tanították az iskolákban; ma is jól tennénk, ha kihasználnánk a verses forma előnyeit a produktív és receptív nyelvhasználat fejlesztésében egyaránt.

Versről a továbbiakban azonban esztétikai szövegként beszélünk, leszűkítve a kört a lírai természetű szövegekre; mert ennek a szövegcsoportnak az értése, élvezése és hiánya jelenti az egyik legnagyobb problémát napjainkban. A vers szót jelen esetben tehát abban a 20. sz. folyamán kialakult, ha úgy teszik, műfaji értelemben használjuk, amely a hagyományos műfajok (és műnemek) felbomlásának folyamatában jelent meg, és vált a (műfajilag nem mindig egyértelműsíthető) lírai természetű (jellemzően rövid terjedelmű) verses szövegek jelölőjévé. Erről a szövegcsoportról azért érdemes külön beszélni, mert egészen más megközelítést kíván, mint a többi.

A mindennapi versélmény

Az óvoda-iskola átmenet idején, azaz az iskola első két évfolyamán különösen fontos a mindennapi versélmény biztosítása, hisz tanítványaink ekkor még ritkán képesek élményszerűen olvasni maguknak, magukban. A vers különben is hangzásélmény, tehát még az olvasni tudó ember is csak akkor élvezi a maga teljességében a versszöveget, ha hallja. Ez a hallás belső hallás a gyakorlott versolvasónál; de ahogy ahhoz is igen fejlett belső hallás kell, hogy a kottaolvasás maga élvezetet nyújtson (és ha nyújt is, mégsem elégszünk meg a zeneművek kottából olvasásával), a vershallgatás is megelőzi a versolvasás élményét… Ezért nagyon fontos a tanító mindennapi versolvasó, versmondó gyakorlata, a versek tanítványaikkal való mondogatása, az akusztikus élmény biztosítása, élménytechnikák és kreatív-produktív versalkotó gyakorlatok alkalmazása.i Mindez azonban nem helyettesítheti a vers értelmezését. Az értelmezés azonban nem azonos azzal az intellektuális megközelítéssel élő verselemzési gyakorlattal, ami a pedagógiai praxist jellemzi, ha versekkel foglalkozik. (Tudható, hogy az intellektuális versmegközelítés a kisiskolásokat inkább eltávolítja a versek világától, mint közelebb viszi.) Értelmezés az is, ha illusztrálják a gyerekek a verset, lerajzolják a belső képeket, amelyeket létesít bennük a szöveg; ha ritmus- vagy dallamkísérletet találnak ki hozzá, színekkel jelölik a szövegolvasás, -hallgatás során bennük keletkező érzéseket, s azt, hogy milyen hangulatú számukra az adott szövegrész; drámapedagógiai módszerekkel megjelenítenek egy-egy szövegelemet; vagy egész egyszerűen csak beszélnek arról, hogyan értik, értelmezik ők a szöveget, mit jelent számukra, megfogalmazzák a rájuk tett hatást, nyomoznak ennek oka után. Sajnos, nagyon ritkán találkozunk az iskolákban az ilyen befogadói elvű versfeldolgozással, az olvasót a verssel folytatott párbeszédre ösztönző tanítói magatartással, olvasói válaszra inspiráló kérdésekkel, feladatokkal az olvasókönyvekben, munkafüzetekben.ii A tanítók versfeldolgozáskor gyakran megfeledkeznek arról az evidenciáról, hogy a kisiskolásoknál mindenkor a személyes élményből, tapasztalatból célszerű kiindulni. Egyrészt fölöslegesen elvesztegetett időnek vélik az ezek felidézését célzó beszélgetést. Holott a szövegvilágok és olvasói életvilágok élményszerű kapcsolódását az ilyen beszélgetések alapozzák meg. Az is nagyon fontos volna, hogy ne csak néhány tanulónak volna alkalma ilyenkor megnyilatkoznia, hanem mindenki „rákényszerüljön” és lehetőséget kapjon személyes élményei, tapasztalatai mozgósítására, ill. lehetősége legyen azok megosztására. Ez pedig leginkább a kooperatív technikák előnyben részesítésével megoldható. Ez nem jelenti azt – amitől nagyon sokan félnek –, hogy a pedagógus kimarad ezekből a beszélgetésekből, nem értesül tanítványai élményeiről, tapasztalatairól. Egyrészt módjában áll körbejárni és belehallgatni ezekbe a beszélgetésekbe, másrészt remek beszédfejlesztési eljárás a csoportokban elhangzottak összefoglaltatása; ill. vannak olyan technikák (asszociatív írás, fürtábra stb.), amelyek az írásos rögzítés által később és mások számára is lehetővé teszik a megosztott élmények felidézését.iii

Másrészt, ha beszéltetik is a tanítók a tanítványaikat személyes élményekről, tapasztalatokról a szövegbefogadást előkészítő tíz-tizenöt percben, az értelmi előkészítést jellemzően a szerző életrajzi adatainak közlésével, főbb műveinek címszerű megismertetésével – a szöveg irodalomtörténeti kontextusba helyezésével oldják meg. Természetesen van és lehet szerepe egy-egy szöveg értelmezésében az irodalomtörténeti háttérnek is, hiszen minden szöveg, így vagy úgy, magán viseli keletkezésének körülményeit, a kor és az alkotó (közösség) jellegadó sajátságait; de kisiskolásokkal nem érdemes olyan szövegeket feldolgozni, amelyeknek megértéséhez az irodalomtörténeti és -elméleti háttér feltérképezése szükséges. Ennél a korosztálynál az irodalomhoz való személyes és élményszerű viszony kialakítása élvez preferenciát, a személyes és élmény jellegű kapcsolat a szöveggel; valamint fontos az irodalom élő voltának mindennapi tapasztalata. Éppen ezért hasznosítsuk az iskolai praxisban az olyan igényes irodalmat kínáló gyermekfolyóiratokat, mint a Csodaceruza vagy a Szitakötő, valamint a kortárs irodalom nagysikerű lexikonát, a Navigátort. Az órán olvastassunk minél gyakrabban kortárs irodalmat, mutassuk meg a szerző fényképét, számoljuk ki a gyerekekkel, kivel lenne az író/költő kb. egyidős a családban; ha van olyan (rövid) nyilatkozata az alkotónak, amelyben a gyermekekhez való viszonyáról, a gyermekekkel való kapcsolatáról vall, olvas(tas)suk el a gyerekekkel. A szövegbefogadás előkészítésében ezek a tevékenységek sokkal lényegesebbek, mint az életrajzi adatok hagyományos közlése. (…)

i L. pl. Varga, 1998; Jenei, 1996.

ii A jó gyakorlat példáját l. pl. Konrád, 2008; G. Gődény, Koósné, 2014a,b.

iii A technikákat l. Bárdossy, Dudás, Pethőné Nagy, Priskinné Rizner, 2002.

A teljes cikk a Katedra folyóirat XXVI/1. (szeptemberi) számában jelent meg


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöljük.