Lőrinczy Barbara Eszter: Autista tanuló a többségi iskolában: Mit tehet a pedagógus?

Az autizmus spektrumzavar olyan pervazív – az egész személyiséget érintő – fejlődési zavar, amelyben három területen (a kölcsönös kommunikáció és társas viselkedés, a rugalmas gondolkodás és viselkedésszervezés, az ingerek eltérő észlelése és feldolgozása) figyelhető meg minőségi károsodás. Pusztán biológiai jegyek alapján nem állítható fel a diagnózis, kimondásához a viselkedés precíz, szakember által végzett gondos megfigyelése és elemzése szükséges, melyet megnehezít, hogy „[a]z erős és következetes azonosságok ellenére nincs egyetlen viselkedés, egyetlen tünet sem, amely mindig jelen van, sem olyan, amely kizárná az autizmus diagnózisát.” (Csepregi et al, 2011, 13) Jelenlegi ismereteink szerint az állapot változatos tünetekben nyilvánul meg, egész életen át tart és minden értelmi szinten előfordulhat. Nemzetközi epidemiológiai vizsgálatok alapján előfordulási gyakorisága meghaladja az 1%-ot.

Az érintett gyermekeknél gyakran megfigyelhető a változásokkal szembeni erős ellenállás, a rituálékhoz, valamint bizonyos tárgyakhoz való merev ragaszkodás, a szokatlan dolgok iránti érdeklődés, a megszokott tevékenységek megváltozására dühkitöréssel való reagálás. A kapcsolatteremtés, a saját érzelmek felismerése és kifejezése, mások reakcióinak értelmezése kihívást jelent.

Az autista tanulók egyéni igényeire szabott ellátás komoly erőpróba elé állítja a közoktatás szereplőit. A gyógypedagógiai intézmények szegregált formában működő csoportjai nem kínálnak optimális megoldást minden autizmus spektrumzavarral diagnosztizált tanuló számára, a többségi intézményekben megvalósuló integrált nevelésük során pedig gyakran hiányoznak az autizmusspecifikus fejlesztés alapvető feltételei, eszközei, tájékozottság vagy idő hiányában elmarad az iskola dolgozóinak és tanulóinak felkészítése, érzékenyítése az akadálymentes környezet megteremtése érdekében, pedig „az autizmussal élő tanulók esetében az iskolai tananyagban való megfelelő, vagy akár kiváló előrehaladás önmagában legtöbbször nem elegendő a felnőttkori önállóság megalapozásához, ahhoz mindenképpen szükséges az autizmusból fakadó nehézségek kompenzálása is.” (Őszi, 2016)

Ha csupán az autista tanuló viselkedéséből próbálunk következtetéseket levonni, ha nem vesszük figyelembe az állapotából adódó nehézségeit, pontatlan jelentést tulajdoníthatunk az általunk megfigyelt magatartásnak, ám a felszín alá tekintve esélyünk lehet feltárni, mi váltotta ki a környezet számára zavaró viselkedést. Az általunk problémásnak ítélt helyzetek hátterében többnyire olyan okok állnak, amelyek megfejtéséhez három, a múlt század ’80-as és ’90-es éveiben leírt pszichológiai elméletet hívhatunk segítségül, ezek: a végrehajtó működés zavara, a gyenge centrális koherencia, valamint a mentális állapotok olvasásának zavara (Ozonoff, 1994, Lurija nyomán; Frith, 1989; Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985).

Hogyan segíthetjük az autista tanulót pedagógusként?

Az autista gyermekek számára az óvoda és az alsó tagozat viszonylagos kiszámíthatósága (kevesebb pedagógus, egyetlen terem, több mozgás, békés kuckó, szabályozott szabadidő) még biztonságos terepet jelent, és ijesztő lehet a felső tagozat hirtelen váltása, a több szaktanár, a gyakori tanteremváltás, az elvontabbá váló tananyagtartalom, valamint a növekvő követelmények. Hogyan tudjuk segíteni tehát tanítványainkat a számukra kaotikus helyzetekben való eligazodásban?

Az oktatási intézményben biztosítani kell az „érthető, strukturált, fizikailag és érzelmileg is biztonságos tereket, az egyéni fejlesztésre alkalmas helyiséget és a megfelelő fejlesztőeszközöket és taneszközöket.” (Őszi, 2016, 7) A tanuló számára nyújtott támogatásnak kétféle módja lehetséges, egyrészt az őt körülvevő környezet, a fizikai tér megváltoztatása, másrészt a személyes megküzdési stratégiák kiépítése. Ez utóbbi lassú, időigényes folyamat, miközben zajlik, számos külső segítséget adhatunk: vegyük figyelembe az ülésrend kialakításánál tanítványunk igényeit, alakítsunk ki olyan kis zugot, ahová túlterhelődése esetén elvonulhat (nyugi-szoba, nyugi-sarok), kössünk vele kompromisszumokat: „Ha ügyesen csendben vagy, utána olvasgathatod a Garfield magazint1”.

A tanuló fejlesztésének egyénre szabottnak kell lennie: „Nem támogatható valamely standard tanterv követése, hiszen minden egyes autizmussal élő tanuló egyéni készségszintjének és tanulási stílusának megfelelően tanul. Nincs sok értelme olyan (…) készségek és viselkedések tanításának, melyek nem járulnak hozzá az autizmussal élő egyén szociális kapcsolatteremtéssel, általánosítással és megértéssel kapcsolatos nehézségeinek kompenzálásához.” (Mesibov et al, 2008) „Az egyéni fejlesztési tervnek a felnőttkori életben szükséges kulcsterületekre kell fókuszálnia, így az önkiszolgálásra és önellátásra, a spontán kommunikációra, a munkavégzésre, a szabadidőre, a közösségi életre és a felnőttkorban is funkcionális akadémikus készségekre.” (Mesibov et al, 2008) Az önállóság területén minél magasabb szint elérése az egyik legfontosabb cél kell, hogy legyen. Ennek érdekében szükséges lehet a tananyag – főként a lexikális ismeretek – csökkentése, a tudatos szelektálás, annál is inkább, mert számos olyan dolgot, amelyet neurotipikus tanítványaink ösztönösen, spontán módon, automatikusan, utánzás útján sajátítanak el, az autista tanulók számára szisztematikusan kell megtanítani. Ezáltal túlságosan megterhelőek lehetnek számukra a követelmények. Tudnunk kell azt is, hogy számukra a társas közegben történő tanulás már önmagában is kimerítő lehet. (…)

A teljes cikk a Katedra folyóirat XXVI/1. (szeptemberi) számában jelent meg

fotó: pixabay.com

1 Itt jutalomként megemlíthetjük a kedvenc tevékenységét vagy olyan édességet, amit szívesen fogyaszt.


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöljük.