Urbán Péter: Játékbarát iskolák, avagy miért nem luxus játszani tanítás alatt

Ha azt halljuk, hogy iskola, azonnal a tanulás jut eszünkbe. Nem véletlenül, hisz jól tudjuk, hogy az iskolák célja a gyermekek oktatása. De vajon megfér-e a tanulás mellett a játék is az iskolákban? Van-e létjogosultsága a szabad játéknak iskolaidőben? Vagy az egy komolytalan időtöltés, amellyel várják meg a diákok az utolsó kicsengetést? Ebben a cikkben az angliai játékbarát iskolák példáján felbuzdulva azt szeretném körbejárni, miért fontos a gyermekek fejlődésére nézve a kellő mennyiségű szabad játék, s hogy miként tudja pozitívan befolyásolni az oktatást, ha az órarendben hagyunk teret a játszásra is.

Szabad játék

Először is tisztázzuk: szabad játék alatt azt a felnőttek által nem irányított cselekvést értjük, amikor a gyerekek szabadon, belülről fakadó motivációból, a rendelkezésre álló eszközökkel és egymással, kint vagy bent, egymás testi épségére odafigyelve, aktívan vagy passzívan játszanak. Vagyis nem a felnőttek által hozott és irányított strukturált játékról van szó, hanem olyan szabadidőről, amiben a gyerekek maguk döntik el – az ésszerűség határain belül –, hogy mit csinálnak. Ezt azért fontos hangsúlyoznunk, mert felnőttként sokszor szükségét érezzük annak, hogy ésszerű célt szabjunk valaminek, ami céltalannak tűnik. Hogy komolyságot vigyünk az értelmetlennek és könnyelműnek tűnő játékba. Amíg a felnőttek úgy látják a játékot, mint a különféle speciális készségek elsajátításának egy módját, addig hajlamosak a gyermeki játékot úgy irányítani, hogy az a leginkább szolgálja ezen készségek tanulását. Paradox módon azt ér(het)ik el, hogy ezzel átfordul valamibe, ami már nem játék többé. A szakirodalom bizonyítja, hogy a játék haszna a játék jellegzetességeiből fakad, melyek az önszerveződés, eredetiség, véletlenszerűség és/vagy kiszámíthatatlanság, rugalmasság és célnélküliség.[i]

foto: pixabay.com

Ugyanakkor a kutatások azt mutatják, hogy ha elegendő teret biztosítunk ennek a önszerveződő és első ránézésre cél nélküli játéknak, az pozitívan hat a tanulási folyamatra is.

Mert a játékkal együtt fejlődik:

  • számos kognitív képesség (mint például: figyelem, koncentráció, konstruktív tanulás, megértés/felfogóképesség, kifejezőkészség, kreativitás, képzelet, rugalmasság, divergens gondolkodás, problémamegoldás);
  • személyes jellemzők, hangulati állapotok (mint például: tanulás iránti kíváncsiság és nyitottság, lelkesedés, kitartás, egymásra hangolódás, ellenálló képesség és énhatékonyság);
  • szociális képességek (mint például: társaikkal és felnőttekkel való kapcsolatok, érzelmek szabályozása, kölcsönösség, lelki egészség/érzelmi jóllét/stabilitás), valamint motorikus képességek (például finom- és nagymotorikus mozgások, koordináció, térérzékelés, magabiztosság, testi egészség és jóllét).[ii]

Továbbá:

  • A gyerekek játszótéri játéka jelentősen hozzájárul a társas kapcsolatok és hálózatok, nyelvi képességek, alkalmazkodó készség, fizikai képességek fejlődéséhez.[iii]
  • Az iskolai játékidők lehetőséget kínálnak a gyermekeknek a fizikai aktivitásra, testmozgásra (főként, ha van kinti szabad tér). Így segítenek leküzdeni a túlzott passzivitást és a súlyfelesleget. Mindezt tervezéssel, kulturális váltással és további beavatkozásokkal jelentősen lehet fokozni.[iv]
  • A gyerekek koncentrációs képessége javul a játékidők után, ami azt jelenti, hogy ha megvonnánk tőlük a szüneteket, azért, hogy csak a tanulásra összpontosítsunk, az kontraproduktív lenne. Ez különösen igaz azokra a gyermekekre, akiknek amúgy is koncentrációs nehézségeik vannak.[v]

A játék öröme több mint luxus

Kísérletek és longitudinális kutatások is fontosnak tartják a szünetek szerepét az általános iskolákban. Úgy tűnik, hogy a megterhelő kognitív feladatokat megszakító strukturálatlan szünetek támogatják az iskolai tanulást, emellett fejlesztik a szociális kompetenciákat és a kötődést az iskolához.[vi]

A gyermekek a játékidőt a tanulás szüneteként élik meg. Egy pillanatra kiszakadhatnak a felnőttek által szabályozott világból, időből és térből, és létrehozhatnak új világokat, ahol a „valódi világ” logikus szabályai nem léteznek többé, de nem is tűnnek el messzire.

Általában a hétköznapi életükből merít a gyermekek játéka, ezeket fordítják át valami olyasmibe, ami kevésbé rémisztő vagy unalmas.[vii] A fizika törvényei azt mondják, hogy nem tudunk repülni, de ha a kabátot úgy terítjük a vállunkra, mint egy köpenyt, elkezdünk hadonászni a kezünkkel és közben futni, repülő hangokat kiadni, akkor természetesen képessé válunk a repülésre (és a világ megmentésére is). Ezek azok a pillanatok, amikor a gyerekek megélik az élet valódi örömeit. A játék öröme több, mint luxus. A játék, annak érzelmi oldalával együtt, segít a reziliencia fejlesztésében, például az érzelmek kezelésében, stresszre adott reakciókban, kötődésben és tanulásra való nyitottságban.[viii] Azok a gyerekek, akik időt és teret nyernek az önmaguk irányította játékhoz, sokkal nagyobb valószínűséggel mozognak majd otthonosan az iskolában, vonódnak be a feladatokba és lesznek boldogok. Mindezek ellenére a játékidő számos gyerek számára stresszel, konfliktusokkal és zaklatással teli, ezért egy játékbarát iskolának többet kell tennie annál, hogy pusztán biztosítja a játékra szánt időt az iskolaidő alatt.[ix]

Az „elfeledett jog“

Az ENSZ gyermekek jogairól szóló 31-es cikkelye is kimondja, hogy minden gyermeknek joga van a játékhoz. Ezt a cikkelyt gyakran az „elfeledett jognak” nevezik, ezért 2013 áprilisában az ENSZ gyermekjogi bizottsága a kormányok számára egy átfogó kommentárt (GC – General Comment 17) publikált iránymutatásként. Az átfogó kommentár szerint a 31. cikkely általi jogok: „alapvetőek a minőségi gyermekkor létrejöttéhez. (…) A játék és a szabadidő a gyermek egészsége és jólléte szempontjából alapvető fontosságú, emellett elősegíti a kreativitás, képzelőerő, magabiztosság, énhatékonyság fejlesztését, valamint a fizikai, szociális, kognitív és érzelmi megerősítést, és ezen képességek alakulását. A tanulás valamennyi területét elősegíti. A mindennapi életben boldogulás egyik formája és a gyermek belő értékeinek része, pusztán az öröm és élvezeti érték által, amit biztosít.“[x]

Körvonalazva a kormányok felelősségét a 31-es cikkely elismerésében, tiszteletében és támogatásában az átfogó kommentár külön kijelenti, hogy az iskoláknak hatalmas szerepük van a gyermekek játékában. Ők biztosíthatják mind a külső, mind a belső tereket, amelyek lehetőséget teremtenek a játék valamennyi formájának megvalósulásához, és minden gyermek számára hozzáférhetőek.

A játékhoz pedig egy átlagos iskolai napon megfelelő mennyiségű időnek és térnek kell rendelkezésre állnia.

Az angol példa

Ennek már önmagában elegendőnek kellene lenni ahhoz, hogy iskolák elkezdjenek gondolkodni azon, hogy miként támogatják a gyermekek játékának lehetőségeit az iskolaidő alatt. Manapság csökken a gyermekek lehetősége a játékra (ebbe beleértve bizonyos országokban az egész napos iskola rendszerét is). A játék fontos szerepet tölt be a gyermekek életében, és ezt az iskoláknak is figyelembe kell venniük. Emellett azokban az angliai iskolákban, ahol a játék támogatásának érdekében változtatásokat hajtottak végre, a tantestület, a gyermekek, a családok és más, az iskolához kötődő személyek mind azt mondták, hogy az iskolai élet sokkal jobb lett.

foto: pixabay.com

A gyermekek a játékidőt még jobban élvezik, és utána sokkal inkább készen állnak a tanulásra, kevesebb segítséget igényelnek, fizikailag aktívak, többféle játékot játszanak egymással, kevesebb magatartásbeli probléma fordul elő, a tanár-diák kapcsolatok javulnak, és összességében az iskola egy boldogabb hely. Az egyik ilyen, a projektbe bevont igazgató így fogalmazott a saját iskolájáról: „A játékidőt többnyire az jellemezte, hogy a fiúk focija dominál, míg a lányok perifériára szorulnak, eközben a tanárok az ebédidő utáni első 30 percet azzal töltik, hogy a játszótéri problémákkal foglalkoznak. Amikor megkezdtem az igazgatói munkámat, akkor sosem jutottam ki játékidő vagy ebédidő alatt, mert a gyerekek sorban álltak az ajtómnál. Manapság ritkán küldenek hozzám gyermekeket és a többi tanárnak is kevesebb felmerülő problémával kell foglalkoznia.“[xi]

Playfriendly school

Mitől játékbarát egy iskola (ún. playfriendly school), és hogy néz ki ez Nagy Britanniában? Ahhoz, hogy egy iskola játékbaráttá alakuljon, a teljes iskolára szükség van, beleértve a gyerekeket, a tanárokat, az egyébként nem tanító iskolai személyzetet és a családokat, gondozókat. Ez nem egy ráadás, amit az iskolák valamilyen pluszként ajánlanak, hanem az iskolai élet szerves része.

Az iskolai kultúrában, az idő és a tér átszervezésében kíván meg változtatásokat.

Elismerni, tisztelni és támogatni a gyermekek játékát nem csak akkor fontos, amikor játékidő van. A tanteremben és az egész iskolai napon keresztül szükséges erre figyelmet fordítani. A játék és a tanulás nem két ellentétes pontja egy skálának, hanem ezek egymás részei és kiegészítői. Nem vetjük el a hagyományos oktatási formákat: ezek mellett kell létrejönnie a játékos kapcsolatoknak (humor használata, kétértelműség toleranciája) és a játékos pedagógiai módszereknek, melyek támogatják az aktív tanulást. Ezek segítenek hatékony tanulási környezetet teremteni, valamint kibontakoztatni a kreatív és divergens gondolkodást.

foto: pixabay.com

Mit jelent ez a gyakorlatban? Egy játékbarát iskolában a játék valamennyi formája elismert, értékelt és támogatott az iskolai élet minden szintjén. Ez magába foglalja a konkrétan erre szánt játékidőt és teret. Vagyis az angliai játékbarát iskolákban a diákok kapnak a tanítás közben is időt arra, hogy szabadon játszhassanak, általában kétszer egy nap, alkalmanként 30 és 60 perc között. Ilyenkor az összes diák kimegy az udvarra (csak nagyon rossz idő esetén maradnak benn), s szabadon játszanak. Rengeteg eszköz áll a rendelkezésükre, melyek nem feltétlenül játékok, hanem lehetnek elromlott használati tárgyak (pl. babakocsi), fa- vagy műanyag elemek (pl. gumiabroncsok), kötelek, homokozó, fák stb. (Az angolok ezeket úgy nevezik, hogy „loose parts“). A játékukat a felnőttek csak felügyelik, ők az ún. playworkerek, egyfajta játékbiztosok. Nem irányítják a foglalkozásokat, nem nógatják vagy terelik a gyerekeket, ők azért vannak ott, hogy ha valakinek segítségre van szüksége, akkor azonnal intézkedhessenek, illetve ha veszélyeztetnék egymás testi épségét, akkor beavatkoznak. Ők lehetnek pedagógusok, szülők vagy más alkalmas felnőttek, akik elvégzik a képesítő kurzust.

A játékbarát iskola ahol lehet, ott játékosított tanítást is tartalmaz, illetve fontos, hogy értékeljük és dolgozzunk azokkal a játékos pillanatokkal, melyek a mindennapi iskolai élet során felbukkannak.

A játék a gyermekek alapvető tevékenysége. A 17-es átfogó kommentár szerint a játék „megvalósul mindenkor és mindenhol, ahol annak lehetőségei adódnak”. Ez sokkal könnyebbé teszi az iskoláknak, hogy támogassák a gyermekek saját maguk által létrehozott játékát. Specifikus tevékenységek és játékok felajánlása, levezetése helyett az iskoláknak inkább azokra a feltételekre kell összpontosítaniuk, ahol az önirányított, szabad játék létrejöhet.

Adja magát a kérdés: vajon megvalósíthatók-e Szlovákiában is a játékbarát iskolák? Hiszünk abban, hogy igen, ezért veszünk részt a TANDEM nonprofit szervezettel abban a hároméves nemzetközi stratégiai partnerségben, melyben lengyel, cseh, magyar és osztrák szervezetekkel együtt próbáljuk meghonosítani a brit játékbarát iskolák modelljét közép-Európában is. Jelen szöveg a partnerség által kidolgozott szakmai anyagokból és az Angliában megvalósult tanulmányút személyes élményeiből merít.

Urbán Péter

[i] Lásd például: Lester and Russell (2008) Play for a Change: Play, Policy and Practice – A review of contemporary perspectives, London: National Children’s Bureau, elérhető: http://www.playengland.org.uk/resource/play-for-a-change-play-policy-and-practice-a-review-of-contemporary-perspectives.
[ii] Wood, E. and Attfield, J. (2005) Play, Learning and the Early Childhood Curriculum, Paul Chapman.
[iii] Baines, E. and Blatchford, P. (2011) ‘Children’s Games and Playground Activities in School and their Role in Development’, in Pelligrini, A. (ed) The Oxford Handbook of the Development of Play, Oxford: Oxford University Press.
[iv] Lásd például: Hyndman, B.P., Benson, A.C., Ullah, S. and Telford, A. (2014) ‘Evaluating the Effects of the Lunchtime Enjoyment Activity and Play (LEAP) School Playground Intervention on Children’s Quality of Life, Enjoyment and Participation in Physical Activity’, BMC Public Health, 14, elérhető: https://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/1471-2458-14-164.
[v] Jarrett, O. (2013) A Research-based Case for Recess, US Play Coalition, elérhető: http://usplaycoalition.org/wp-content/uploads/2015/08/13.11.5_Recess_final_online.pdf.
[vi] Pellegrini, A. and Bohn, C. M. (2005) ‘The Role of Recess in Children’s Cognitive Performance and School Adjustment’, Educational Researcher, elérhető: https://pdfs.semanticscholar.org/1521/c046d6433f0bc992f0259ac58d6f5ca80133.pdf
[vii] Sutton-Smith, B. (1997) The Ambiguity of Play, Cambridge, Ma.: Harvard University Press.
[viii] Lester, S. and Russell, W. (2008) lásd fentebb
[ix] Massey, W.V., Stellino, M.B., Mullen, S.P., Claassen, J. and Wilkison, M. (2018) ‘Development of the Great Recess Framework – Observational Tool to measure contextual and behavioral components of elementary school recess’, BMC Public Health, 18: 394.
[x] UNCRC (2013) General Comment 17: The right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts (Article 31), (p.4), angolul elérhető: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC%2fC%2fGC%2f17&Lang=en
[xi] Lester, S., Jones, O. and Russell, W. (2011) Supporting school improvement through play: An evaluation of South Gloucestershire’s Outdoor Play and Learning Programme, London: National Children’s Bureau, elérhető: http://www.playengland.org.uk/resource/supporting-school-improvement-through-play/


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöljük.