Vajner Csilla: Az értékelés mint az iskolai teljesítmény egyik alaptényezője

Minden tanulónál szubjektív, hogy a siker elérése vagy a kudarc elkerülése fog e nagyobb motivációt jelenteni számára. Ezt lényegesen befolyásolják a tapasztalatok, a környezet, a nevelés, illetve az, hogyan reagál a pedagógus és a szülők a kudarcra és a sikerre (Atkinson 1993 in N. Kollár–Szabó, 2004, 181).

A nevelő-oktató folyamatban a pedagógus reakciója leginkább az értékelésben, a visszajelzésben nyilvánul meg, amikor a pedagógus elismeri, jutalmazza vagy éppen elmarasztalja, bünteti a tanulókat.

A jutalmazás–büntetés célja a pedagógus által helyeselt értékek közvetítése, illetve az általa elvetettek gyengítése. Az értékelés az egyik legismertebb oktatási és nevelési módszer, amely áthatja a pedagógus munkáját, és hozzátartozik az osztály mindennapjaihoz (Bábosík, 2003).

Bizonyított tény a pszichológiában, hogy „a tanári értékelés kapcsolatban áll a tanulói teljesítménnyel, és az is ismert, hogy ennek a kapcsolatnak egyik legfontosabb közvetítő láncszeme a tanulók énképe, saját magukról kialakított ismereteik összessége“ (Sallai, 2015).

Rendkívül meghatározó tényező a tanulók önjellemzése, döntő szerepe van abban, hogy a tanuló miképpen viselkedik, milyen eredményt ér el.

Ahhoz, hogy a tanulókban tudásvágy ébredjen, egy erős emocionális impulzus szükséges, ami az iskolában az értékelés. A nevelési-oktatási folyamatban az értékelés különböző funkciói közül a legerősebb és leggyakrabban alkalmazott a motivációs funkció. A pedagógus értékelése motiválóan, ösztönzően hat a tanulók teljesítményére, viselkedésére, tevékenységére, tulajdonságaira. A motiváció alapvetően az ember szükségletein alapszik. A tanulóknak többek között szükségük van arra, hogy teljesíteni tudják a pedagógus által felállított követelményeket, hogy sikeresek legyenek, dicséretet kapjanak és elkerüljék az esetleges kellemetlen következményeket. Az értékelés segítségével a pedagógus ki tudja elégíteni a tanulók e szükségleteit. A tanulók a pedagógus értékelése alapján sikert vagy kudarcot élnek át, ami hatással van a további teljesítményükre, ezért fontos, hogy a pedagógus odafigyeljen értékelésének milyenségére, nehogy demotiválja vagy elkedvtelenítse a tanulókat a további feladatoktól (Kolář–Šikulová, 2005).

A tanulók teljesítménye alapvetően háromféle célból vizsgálható:

  • A pedagógus számára mindenekelőtt azért fontos a tanuló előzetes tudásának felmérése, hogy ismerje, milyen feltételekkel kezdi a tanuló a nevelő-oktató folyamat egy adott szakaszát. A tanítás során ezt figyelembe tudja venni, és a tanítás tartalmát, módszereit ennek megfelelően tudja megválasztani. Ezt diganosztikus célú (helyzetfeltáró) értékelésnek nevezzük.
  • Másfelől az értékelés minden tanítás része. A pedagógus folyamatos visszajelzéseket ad a tanulónak, ezzel segítve a tanulási folyamatot. Megerősíti a tanulók addig elért eredményeit, és feltárja, mi az, ami nehézséget okoz nekik. Ezt fomatív (fejlesztő) értékelésnek nevezzük.
  • Értékelésnek nevezzük azt is, amikor a pedagógus minősíti a tanuló tudásszintjét, és elhelyezi őt egy rangsorban, amelynek jelentősége van az előmenetele, a továbbhaladása szempontjából. Az ilyen értékelés minősíti a tanulók tanulását, hogyan sikerült elsajátítaniuk egy aktuális tananyagot. Ennek neve szummatív (minősítő) értékelés (Golhofer 2003 in Falus, 2003, 343).

A pedagógus az értékeléskor a pozitív vagy negatív véleményét fejezi ki a tanulók nevelő-oktató folyamatban elvégzett tevékenységével és teljesítményével kapcsolatban. A gyakorlatban ennek a visszajelzésnek különböző formái lehetnek (Skalková 1971 in KolářŠikulová, 2005, 16).

Az értékelés alapvetően lehet minőségi vagy mennyiségi.

A minőségi értékelés formája a nonverbális jelzésektől a dicséreten át a tanulói teljesítmények részletes elemzéséig terjedhet. Mennyiségi értékelésről akkor beszélünk, ha a teljesítményt egy skálán helyezzük el, és nagyságát számszerűen fejezzük ki (Knausz, 2001).

Az osztályozás ma mind a fegyelmezésben, mind a motiválásban központi szerepet játszik. Ez a központi szerep a mutatója annak, hogy az értékelés három fő funkciója közül a szummatív funkció kerül fölénybe a másik kettővel szemben. Knausz úgy véli, hogy „egy ötjegyű skálán értékelni a tanulók teljesítményt teljesen értelmetlen dolognak tűnik fel, ha a diagnosztikus vagy a formatív funkcióból indulunk ki. Mindkét esetben arra van szükség, hogy minél konkrétabban és differenciáltabban térképezzük fel a tanulás eredményességét. Sem a tanár, sem a tanuló nem tud mit kezdeni azzal, hogy egy témazáró dolgozat hármasra sikerült: az elvont és üres számjegyből nem derül ki, hogy a teljesítmény mely pontokon felel meg a követelményeknek, és hogy mely teljesítményformák kialakításával kapcsolatban vannak még teendők“ (Knausz, 2001).

Ebből kiindulva, rendkívül fontos, hogy a pedagógus egyéb formákban is ki tudja fejezni véleményét, és árnyaltabb reflektáljon a tanulók teljesítményére.

A visszajelzés egyik formája a jutalmazás és a dicséret, amely pozitív megerősítés és a tanuló elismerését jelenti. A dicséretnek fontos szerepe van a pedagógusi elvárások kommunikálásában, illetve a tanulók teljesítménymotivációjának és önértékelésének alakulásában (Szitó, 2009, 22).

A pedagógus a jutalmazás különböző formáival buzdíthatja és ösztönözheti tanítványait:

  • nonverbális kommunikációval (pillantással, mosollyal) is kifejezi elégedettségét az eredménnyel;
  • elfogadja a tanulók véleményét;
  • nem tesz különbségeket a tanulók közt, igazságosan értékel és osztályoz;
  • a pedagógus figyelmesen meghallgatja a tanulókat;
  • érdeklődik a tanulók munkái iránt;
  • a helyes feladatmegoldásokat példaként tünteti fel;
  • sok időt tölt a tanulókkal;
  • megbecsüli a tanulókat;
  • az írott feladatok értékelését megindokolja;
  • kiállítja a tanulók munkáit, néhány esetben különleges dicséretben részesíti a tanulókat.

A jutalmazás a tanulók tartós ösztönzését segítheti, viszont nem mindegy, hogy a pedagógus azt miért, mikor és hogyan adja.

Sok esetben a tanulók a jutalomért dolgoznak, az osztályzat és a külső elismerés motiválja őket, nem pedig a tanulásból fakadó öröm, tudásvágy vagy a belülről jövő megelégedettség. Tehát ha a pedagógus túl gyakran dicsér és csupán a külső jutalomra támaszkodik, csökkentheti a feladat megoldásából származó örömszerzést. Viszont ha a tanulók annyi jutalmat kapnak, amennyi a feladat elvégzésére motiválja őket, akkor a feladatmegoldás folyamatát is jobban fogják élvezni. Ebből megállapítható, hogy a mértéktartó jutalmazással növelhető a tanulók belső motivációja (Fodor, 2000; Aronson, 2002).

Az osztályban különböző képességű tanulók keverednek, ezért fontos, hogy a pozitív megerősítésben minden tanuló egyaránt részesüljön. A szerényebb képességű tanulók érdekében érdemes magát az igyekezetet és a részeredményt is értékelni, nem csak a sikeres végeredményt. Ezzel számukra is elérhető lesz a jutalom. Egy gyengébb tanulónak nagy motivációs löketet adhat a dicséret, általa megtapasztalhatja a sikerélményt, növelheti az önbizalmát. A pedagógusnak ismernie kell a tanulók képességeit, határait, azt, hogy mi nyújt számukra sikerélményt, ezáltal fel fogja ismerni a tanulók tényleges igyekezetét és azt, hogy mikor koncentrálnak teljes erőbedobással a kitűzött feladatra (Petty, 1996, 59–64).

A negatív értékelés vagy kritika – hasonlóan a jutalmazáshoz – szerves része a nevelő-oktató folyamatnak.

A negatív értékelésnél a pedagógus felhívja a tanulók figyelmét a hibáikra, a teljesítményüket helytelennek, nem teljesnek vagy rossznak minősíti, illetve gyengébb érdemjeggyel vagy pontszámmal jutalmazza őket (Kolář–Šikulová, 2005, 108).

A negatív értékelés a legtöbb esetben kellemetlen érzést vált ki a tanulókban, amit kudarcként élhetnek meg, és ezt a pedagógus utólag nem tudja befolyásolni. Azt viszont igen, hogy a tanulók hogyan értelmezzék, milyen következtetéseket vonjanak le az értékeléséből. Egy hatékony pedagógus tudja, hogy tegye barátságosabbá a negatív értékelést úgy, hogy a tanítványaira ösztönzően hasson, és ne kudarcként éljék meg azt (Szabó 2004 in Vörös–N.Kollár, 2004, 438).

A pedagógus ne csak azt mondja el a tanulóknak, hogy mit rontottak el és csináltak rosszul, de fejtse ki azt is, hogyan javíthatnak munkájukon, legközelebb mit csináljanak másképp. Ezzel azt a hatást kelti a tanítványaiban, hogy a kritika egyben jó tanács (Hrabal–Pavelková, 2010).

Ahhoz, hogy a pedagógus helyes irányba terelje a tanulók önbizalmát és önértékelését, oda kell figyelnie értékelésének tartalmára.

A tanulók kognitív képességeikhez mérten, árnyaltan kell értékelnie, és több képességre, tulajdonságra vonatkozó visszajelentéseket kell alkalmaznia. Figyelnie kell arra is, hogy a lehetőségekhez képest elfogulatlan legyen, és az értékelése tartalmazza azokat a módszereket és lehetőségeket, amelyekkel a tanuló változtathat az eredményein (Kőrössy 2004 in Vörös–N. Kollár, 2004, 73).

Felhasznált szakirodalom:

BÁBOSÍK, I. 2003. Alkalmazott neveléselmélet. Budapest: OKKER, 2003.

BÁRÁNYNÉ JÁMBOR, SZ. – HORVÁTH-MILITITYI, T. – RÁCZNÉ TÖRÖK, E.  2013. Tanulók és tanulócsoportok megismerése- kiemelt figyelmet igénylő tanulók. [online]. 2013. [2019-3-2]. Interneten elérhető: http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Tanulk_s_tanulcsoportok_megismerse_-_kiemelt_figyelmet_ignyl_tanulk/index.html

FALUS, I. 2003. Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.

FALUS – GOLNHOFER – KOTSCHY– NÁDÁSI – SZOKOLSZKY,1989. A pedagógia és a pedagógusok. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1989. ISBN: 963 05 5270 1.

FODOR, G. 2000. Tanár – szerep – konfliktusok. In Új Pedagógiai Szemle [online]. 2000, 50. évf., 2. szám. [2019-2-20]. Interneten elérhető: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00035/2000-02-ta-Fodor-Tanar.html

HRABAL, V. – PAVELKOVÁ, I. 2010. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-755-8

KNAUSZ, I. 2001. Az értékelés. In Uő: A tanítás mestersége. [online]. Miskolc-Budapest, 2001. [2019-3-9]. Interneten elérhető: http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.htm#28

KOLÁŘ, Z. – ŠIKULOVÁ, R. 2007. Vyučování jako dialog. Praha: Grada Publishin, a.s., 2007. 132 o. ISBN 978-80-247-1541-4

KOZÉKI, B. – ENTWISTLE, N. J. 1986. Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. In Pszichológia [online]. 2. sz. 271–292. o. [2019-3-8]. Interneten elérhető:       https://adtplus.arcanum.hu/hu/view/MTA_Pszichologia_06/?pg=291

KOLLÁR, K. – SZABÓ, É. 2004. Pszichológia pedagógusoknak. Budapest: Osiris Kiadó, 2004. 639 o. ISBN 963 389 672 X

PETTY, G. 1996. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2002. 380 o. ISBN 80-7178-681-0

SALLAI, É. 2015. Legjobb motiváció az élménybe vonás. In Pedagógiai folyóiratok [online]. 2015. [2019-2-23]. Interneten elérhető: http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/legjobb-motivacio-az-elmenybe-vonas

SZITÓ, I. 2009. Kommunikáció az iskolában. [online]. 2009 [2019-3-9 ]. Interneten elérhető: http://www.szitoimre.com/doc/06_Kommisk_szito.pdf


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöljük.