A tapasztalati tanulás útján

A tapasztalatokon keresztüli tanulás fontosságának felismerése nem 20., nem is 21. századi találmány. Az ókorban Szókratész és Arisztotelész, a felvilágosodás idején Jean-Jacques Rousseau, a 19–20. században már egyre többen és egyre többet – Henry David Thoreau, Kurt Hahn, Paulo Freire, Rudolf Steiner, Jean Piaget, Maria Montessori, stb. – értekeznek a tanulás tapasztalatokon keresztüli megvalósulásának hatásosságáról.

1896-ban John Dewey oktatásfilozófus és pedagógus a Chicagói Egyetem gyakorlóiskoláját olyan alapelvek mentén alapította meg, melynek környezete élménydús, élvezetes folyamattá tette a tanulást (web 1). „Az élmények nélküli, pusztán erőfeszítést igénylő pedagógiai módszerek csak bizonyos külső kontrollok fenntartása esetén működnek, míg a valódi élményekre épülő pedagógia önmagában hordozza a motivációs bázist, azaz később, akár felnőttkorban is működőképes lesz” (web 1). Meglátásai szerint az emberek a kooperációs képességet sem tudják megtanulni, s az iskolai nevelésben látta annak lehetőségét, hogy a tanulók elsajátíthassák az alkalmazkodó viselkedést, az együttműködést közös tevékenységek, tapasztalatok során (web 2).

A tapasztalati tanulásgyakorlati alapjait elsőként Kurt Hahn dolgozta ki átfogóan, majd David A. Kolb öt évtized elteltével megalkotta a tapasztalati tanulás modelljét. David A. Kolb amerikai oktatásfilozófus az Experiential Education: Experience as the Source of Learning c. könyvében nagyon részletesen, több nézőpontból vizsgálja a tapasztalati tanulást, és a tanulási folyamatot négy alapvető fázisra osztva tanulmányozza (tapasztalat, reflexió, általánosítás, alkalmazás).

Kolb szerint a tanulási folyamat egy konkrét tapasztalatra, élményre épül fel. Ez a közvetlen, egyéni tapasztalat lesz a tanulási folyamatban a megfigyelés és a reflexió tárgya. A második fázisa a tapasztalati ciklusnak a reflexió. Ebben a szakaszban a konkrét tapasztalatra vonatkoztatott megfigyelések fogalmazódnak meg elsőként (mi történt, milyen körülmények között, milyen érzést indukált a tapasztalat, milyen attitűdök mutatkoztak meg közben, mi volt hasznos, mi volt hiba, stb.). A megfigyelések összegyűjtésével szembesül az egyén a felfedezett tanulsággal, hisz a reflexió során nyilvánvalóvá válnak az új törvényszerűségek és stratégiák, melyekből hipotézisek vagy új tervek, ötletek adódnak. Ezen új tanulságok fényében érdemes újra ugyanazt a feladatot elvégezni – de már alkalmazva az újonnan szerzett tudást –, vagy új feladatokban és tevékenységekben alkalmazni, kipróbálni az új tapasztalatokat. Bármilyen tevékenységben is vannak alkalmazva az általánosított tanulságok, az elvégzés után a fókusznak az új történésekre, megváltoztatott viselkedési vagy gondolkodási mintákra szükséges irányulnia. Ezeket az újonnan megfigyelt jelenségeket ismételten megvizsgálva egy olyan spirálszerű folyamatba kerülhet bele az egyén, mely a folyamatos tudatos fejlődést teszi lehetővé (Kolb, 2014, 31–61).

Kolb elmélete szerint a tapasztalati tanulás akkor sikeres, ha a tanulás folyamatában az egyén mind a négy fázisban teljes tudatossággal éli meg a vele történteket. Ilyen úton valósul meg az a fejlődés, mely az érzelmi tapasztalatok és a kognitív folyamatok, valamint a passzív megfigyelés és az aktív kísérletezés közötti kölcsönhatás eredménye lesz (web 3).

Tanárként is van arra lehetőségünk, hogy ezt a modellt beépítsük az oktatási folyamatba. A tanulási folyamat egy konkrét tapasztalattal, élménnyel kezdődik, mely a mi esetünkben lehet egy játék, egy problémamegoldó feladat, egy kihívás jellegű gyakorlat. A Kolb-féle tapasztalati tanulási modell lett a legtöbb élménypedagógiai folyamat alapja, ezért a játékok, gyakorlatok tervezésénél célszerű figyelembe venni, hogy az egyik gyakorlatra épüljön a másik, hogy a megfigyelt tapasztalatokat alkalmazni lehessen. Ennek a spirálszerű folyamatnak köszönhetően dőlhet el, hogy az egyén melyik helyzetben találja meg azt az új utat, melyben biztonságos fejlődési lehetőséget fedez fel önmaga számára.

Fontos szempont, hogy a gyakorlatok csoportosan megoldható, közösen játszható feladatok legyenek, adódjon lehetőség magas szintű együttműködésre, versengésre vagy problémamegoldásra – bármilyen típusú gyakorlatra is esik a választásunk, tudatosítani kell, hogy ez lesz az alapja az egész tanulási folyamatnak, és a játékban történtekből kiindulva tudjuk megfogalmazni később az újonnan tanultakat. További megvizsgálandó szempontok lehetnek a megfelelő gyakorlatok, játékok kiválasztásánál:

  • adódjon lehetőség a tanulók érzelmi és értelmi aktivizálására,
  • a diákoknak lehetőségük legyen a kommunikációra, esetleg érvelésre, vitára,
  • alkalom adódjon a perspektívaváltásra, a kritikai attitűdök formálására,
  • addig ismeretlen típusú feladvánnyal, problémával találkozzanak a fiatalok, melynek elvégzéséhez maga a feladat adja a diáknak a motivációt.

A játék, gyakorlat elvégzése utáni fázisban több szinten érdemes feldolgozni a tapasztaltakat. Bár a reflexió többféle módszerrel is elvégezhető, sokkal fontosabb inkább az, hogy az alábbi szinteken keresztül nézzünk vissza a történtekre:

  • Mi történt? – a cselekvéseket és módjait írják körül
  • Mit éreztek? – a folyamatban megmutatkozó érzéseiket fogalmazzák meg
  • Hogyan értelmezik a megfigyelt tényeket? – ok-okozati viszonyok feltárása, a miértekre való válaszok keresése.

Ezt a sémát használva látjuk, hogy a résztvevők feladata saját szempontjukból megfigyelni, milyen érzéseik voltak, hogyan cselekedtek a folyamatok során, s hogyan látták a csoport működését. Lényeges, hogy értelmezzék viselkedésüket, reakcióikat egy-egy helyzetben, s figyelni kell arra, hogy a diákok a tudatos megfigyeléseire és véleményük megformálására helyeződjön a hangsúly. A harmadik fázis mérvadó lépése, hogy a történtek és a megfigyelések értékelése megtörténjen, hogy a közösségben megfogalmazódjanak a tapasztalatokból levont általános következtetések, tanulságok.

Az utolsó, vagyis negyedik fázisban lehetőséget kell teremteni az elsajátított ismeretek, készségek gyakorlati alkalmazására, vagyis hogy ki legyen próbálva, mi az, ami valójában működőképes. Fontos, hogy a gyakorlatok egymást követve erősítsék egymás hatását a megfogalmazott céloknak megfelelően, illetve az újonnan tapasztaltakat lehetőségük legyen alkalmazni egy következő gyakorlatban.

Ha tudatosan munkálkodunk azért, hogy ebben a ciklikusságban legyen lehetősége a diákoknak fejleszteni készségeiket és attitűdjeiket, nagyban hozzájárulhatunk, hogy megtanulják cselekedeteiket és gondolataikat tudatosan megfigyelni, reflektálni tudjanak önmagukra és a folyamatokra, hogy értékelni tudják haladásukat a tanulásban, illetve empatikusabbak legyenek egymással és egymás véleményével szemben.

Kaszmán-Saróka Liliána

Felhasznált irodalom

Kolb David A. (2014): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. FT Press.

web 1: Kristóf Péter (1998) A Palánta Iskola pedagógiatörténeti gyökerei. Elérhető: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00018/1998-07-ta-Kristof-Palanta.html

web 2: Horváth András (2009): Alternatív élménypedagógia. In: Tudásmenedzsment, 2009, 10. évf., 2. szám; Elérhető: http://epa.oszk.hu/02700/02750/00023/pdf/EPA02750_tudasmenedzsment_2009_02_090-094.pdf

web 3: Smith, M. K. (2001, 2010): David A. Kolb on experiential learning. In: The Encyclopedia of Informal Education.      

Elérhető: http://infed.org/mobi/david-a-kolb-on-experiential-learning


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .