Hallgatom, olvasom, mégsem értem. Miért?

Azt, hogy a szövegértéssel komoly gondok vannak, nemcsak a december elején nyilvánosságra hozott PISA-jelentésből tudjuk, hanem gyakorló pedagógusként a mindennapokban is tapasztaljuk. A PISA-mérés csupán számszerűsíti az utóbbi tizenöt év eredményeit, és bár nálunk az eddigi felmérések nem váltottak ki PISA-sokkot, talán mégis el lehetne gondolkodni, miképp lehetne a helyzeten javítani. Lengyel szomszédainknak ez láthatóan sikerült, egyre jobb eredményeket érnek el, egy átfogó reformnak köszönhetően. Nem feltétlenül a ranglistán kell jól szerepelni, fontosabb cél, hogy értelmes, gondolkodó, problémamegoldó, kreatív emberek kerüljenek ki az iskolapadból, és ne a funkcionális analfabéták táborát gyarapítsuk. A szövegértés a tanulás alapja. Mivel a szövegértési nehézségek gyakran vezetnek tanulási problémákhoz, az egész tanulási folyamatra hatással bír. A szövegértés fejlesztésére a kezdetektől kiemelt feladatként kell tekinteni az intézményes nevelésben. A PISA-teszt alapján iskolarendszerünk a szociokulturális hátrányok kompenzálásában sem teljesít jól. Magyarul, ahová születik egy gyermek, az nagymértékben meghatározza a jövőbeni boldogulását. A 2018-as mérés kiemelt területe az olvasás-szövegértés volt, amely az olvasott szöveg megértésére irányult. A gyakorlatban viszont tapasztaljuk, a hallás utáni szövegértéssel is egyre több a gond.

Az iskolába lépő gyerekek között egyre gyakoribb a beszédhibás, a beszédértés zavaraival küszködő tanuló. Az okok nagyon szerteágazóak, lehet ezeket a túlzott képernyőfogyasztással, kütyühasználattal, felgyorsult beszéddel magyarázni, de az olyan egyszerű dolgok is hiányoznak a mindennapokból, mint a mesehallgatás, mesélés, beszélgetés.

A gyerekeket kategorizáljuk, szeretjük megmagyarázni, miért ilyenek vagy olyanok. A 2010 után születetteket az alfa generációhoz sorolják, és azzal magyarázzák az impulzivitásukat, a türelmetlenségüket, a harsányságukat, hogy ők a digitális világ bennszülöttei, akik másképp látják a világot. Ez így van, nem lehet velük zöld ágra vergődni az évtizedes, sablonos pedagógiai megoldásokkal. A mai gyerkőcökről az is elmondható, hogy nagyon kreatívak, elevenek, rengeteg ötletük van, és rendkívül sok dologra nyitottak, amit a tanulásban pozitívan felhasználható. Azonban akár a Z generációt, akár az alfát megfigyelve – három saját gyermekemen és a több tucat tanítványomon látva – bátran kijelenthetem, azért annyira mégsem mások a mai gyerekek. Azt tapasztalom, hogy ugyanazokra a dolgokra van leginkább szükségük, amelyekre régen. Mozgásra (lehetőleg a friss levegőn), játékra, mesére, beszélgetésre, figyelemre. A személyes kommunikáció egyre több felnőttnek okoz gondot. A gyerekeknek mitől volna könnyebb? Az alapvető viselkedési normákkal sok esetben csak az iskolában szembesülnek a tanulók. Az iskola, benne a pedagógus feladatai folyamatosan bővülnek. Az olvasási motiváció megalapozása, folyamatos fenntartása az egyik ilyen terület, amely kevés kivételtől eltekintve, javarészt az intézményekre hárul. 

Az értő olvasást megelőzi egy értő hallgatás, vagyis a verbális szöveg értelmezésének folyamata. A belső képalkotás a mesehallgatás során fejlődik. Az óvodai nevelésben erre napi szinten lehetőség nyílik, a legkülönbözőbb formában. Gósy Mária kutatásai alapján megállapítható, hogy a hallás alapú szövegértés tíz éves korig dominál. Tehát négy év olvasástanulás szükséges, hogy a szövegértelmezési folyamatok ugyanolyanok legyenek olvasáskor, mint a hallottak feldolgozásakor. A hallás alapú szövegértés jól jelzi az olvasott szövegértés szintjét (Gósy, 1996). A hallás utáni szövegértés fejlesztését az iskolában is folytatni kell.

Nagy József már az 1970-es években rámutatott arra, hogy annak a gyereknek, aki rendszeresen hall mesét, a nyelvi fejlettsége másfél évvel megelőzi azét, akinek ritkán vagy egyáltalán nem olvasnak mesét. A nyelvi fejlettség a gondolkodás alapja. Közel ötven év elteltével az iskolakezdéskor jóval nagyobb szórást mutatnak a különbségek.

A hallás utáni szövegértés-fejlesztést az első osztályban párhuzamosan kell végezni az olvasástanítással, mindennap időt szakítani egy mesére, beszélgetésre, akár beszélgető-körökön akár kötetlenül. Ez nem egy mellékvágánya a tanulási folyamatnak, hanem a fő irányát kell, hogy képezze. Erre rakjuk le a szilárd alapokat. A gyereket elsősorban meg kell nyerni a célunknak. Azt kell elérni, hogy akarjon és szeressen olvasni. Az olvasásnál az első pár betű megismerésétől a szóértésre, majd mondat- és szövegértésre kell fókuszálni, mindezt úgy tálalni a gyerekeknek, hogy élvezzék, örömöt találjanak benne és mindenki a maga szintjén sikerélményhez jusson. Van egy olyan szokásom, hogy a bizonyítványosztásnál, az értékelésnél megkérdezem a gyerekeket, mi az, ami a legjobban tetszett nekik az adott félévben. Tavaly is így tettem, az elsőseimnek félévkor és év végén is feltettem ezt a kérdést. Szinte mindenki a tantermen kívüli órákat sorolta, pl. amikor az udvaron a nagy fák között játszottuk el A kismalac és a farkasok c. mesét, vagy amikor a szlovákórán hóembert építettünk, s utána hócsatáztunk és jól megdobáltak, amikor matematikaórán a járdára krétával felírt példákat oldottunk meg… és a sort folytathatnám. Ami érdekes, hogy ezek a dolgok azért maradtak meg bennük ilyen elevenen, mert kellemes élményhez kapcsolódtak. A mai napig mindenki eldarálja szlovákul, hogyan építünk hóembert. És azokat a meséket, verseket is, amelyeket nem a megszokott módon, körülmények között tanultak meg. Egy-egy mesével akár egy héten keresztül is foglalkoztunk, különbözőképpen feldolgozva, amit kimondottan élveztek. Az olvasási motiváció megalapozására a mesék, az őket érdeklő történetek, gyerekversek kiválóan alkalmasak voltak, valamint a személyre szabott kis rajzolós feladatok, egy-két mondatos kis szövegből kiindulva. A szó szerinti megértés fejlesztésére tökéletesen megfeleltek, és közben mindenki kedvencévé váltak ezek az egyszerű feladatok.

A különböző, olvasóvá nevelésre irányuló projektek, a mesevetélkedők, a drámapedagógia, a bábozás, a változatos, sokszínű, a gyerek érdeklődési köréből kiinduló olvasmányok, a színházlátogatások, a művészeti nevelés eszközeinek széleskörű alkalmazása, mind-mind az olvasási kedvet, az olvasásélményt hivatottak biztosítani a gyerekeknek. Az olvasásértés egyik feltétele a megfelelő olvasástechnika elsajátítása. Ehhez nagyon sok gyakorlás szükséges, a lehető legváltozatosabb módon. Érdemes könyvessarkat kialakítani az osztályban, olyan könyvekből, amelyeket szívesen lapozgatnak, már első osztály végén.

A betűtanulás után, hétvégi feladatként, általában egy szabadon választott mese elolvasását szoktam kérni a gyerekektől. A mesekönyvet hétfőn elhozták az iskolába, és vagy felolvasták a mesét, vagy elmesélték a történetet a többieknek. A szünetekben átlapozták egymás könyveit, sustorogtak, kuncogtak, beleolvastak a könyvekbe. Volt olyan mese is, amely annyira tetszett, hogy el is játszottuk.

A szövegértés fejlesztése egyértelműen minden tanóra feladata. Sajnálatos, hogy az alsó tagozatos tankönyvek között akadnak olyanok, melyek sem tartalmilag, sem tipográfiailag nem megfelelőek az adott évfolyamban. Gósy Mária 1 216 tanuló (második, ötödik és nyolcadik osztályosok) szövegértését vizsgálva arra a megállapításra jutott, hogy a tipográfia második, ötödik, de meglepő módon még a nyolcadik évfolyamban is befolyásolja az adott szöveg megértését (Gósy, 1998). Ennek ellenére vannak olyan új munkatankönyvek, amelyek szinte használhatatlanok a második osztályban, annyira kis betűtípust tartalmaznak, és a válaszok beírására sincs elegendő hely biztosítva. A második évfolyamban a gyerekek még viszonylag nagy betűket írnak, ezt figyelembe kell venni a tördelés során. Az olvasásértésnél szintén lényeges a betű típusa és a nagysága is. A munkatankönyvek tartalmát tekintve pedig előfordul, hogy olyan definíciókat tartalmaznak, melyeket egy 8–10 éves gyerek maximum bebiflázni tud, megérteni biztosan nem. Szerencsés esetben a magyart magyarra fordítja a tanító, és igyekszik megértetni a lényeget. Még szerencsésebb, ha ilyen esetekben más alternatíva után néz, saját segédanyagot készít a témához, a saját osztálya igényei és képességei alapján.   

A különböző feladatlapok alkalmazásánál ezek mellett ügyelni kell a feladat megfogalmazására is. Egyértelműnek, világosnak, a gyerek számára érthetőnek kell lennie. A forgalomban lévő feladatlapok között sok a pontatlan, hibás, nem világos utasításokat tartalmazó. Van, hogy a gyerekek fedezik fel a hibát. Olyan is van, ahol több megoldás lehetséges, ami nem feltétlenül hiba, és ha a divergens gondolkodást erősíti, pozitívum is lehet.

A szövegértés fejlesztéséhez az automatizálási szakasz után egyszerű a recept: olvasni, olvasni és olvasni. Ha kell, kössünk kompromisszumokat a gyerekekkel, és olyat olvassunk velük együtt, ami leginkább őket foglalkoztatja. Tizenöt éve másodikosaimmal végigolvastuk a Vukot, rá két évre negyedikben pedig A kis herceget. Ma Geronimo Stilton Egy ropi naplója a kedvenc, ezt olvassák. Pár éve a fiaim által összegyűjtött sorozatokból kis könyvtárat rendeztem be az osztályban, és olvasták, cserélgették a könyveket az akkori harmadikosaim. Nem a Kincskereső kisködmönt olvasták, hanem Rosszcsont Peti kalandjait és Geronimot, de olvastak, és ami fontos volt számomra, élvezték is. Később pedig, remélhetőleg – a saját gyermekeimnél legalábbis így tapasztaltam – az igényesebb olvasmányokra is vevők lesznek.

Miért olvasunk? Miért fontos, hogy a következő generáció is olvasson? Nagyon leegyszerűsítve, az olvasásélményért, ami önmagában megéri. Az ismeretszerzésért, ami a mindennapi életben való boldogulásunkat is meghatározza. A tanulás öröméért. Az értő olvasás a tanulás alapja. A belső motiváció, az örömteli tanulás a kulcsa a fejlődésnek, az életen át tartó tanulásnak. És persze Márait se feledjük: csak az ember olvas.

Olvasni jó! Próbáljuk meg ezt közvetíteni a gyermekeknek, mindennap. Szülőként és pedagógusként egyaránt. „Az olvasás segít élni, életben maradni, növeli az empátiát, a másik ember és a világ megértését” (Vekerdy Tamás).

Tóth Erika

Felhasznált irodalom

Adamikné Jászó Anna (2008): Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. 4. kiad. Budapest, Trezor Kiadó

Gósy Mária (2000): A hallástól a tanulásig. Budapest, Nikol GMK

Gósy Mária (2005): Pszicholingvisztika. Budapest, Osiris

Gósy Mária (1998): Az olvasásértés függősége a vizuális információ sajátosságaitól. In: Zoltán A. (szerk.): Nyelv – Stílus – Irodalom: Köszöntő könyv Péter Mihály 70. születésnapjára. Emlékkönyv, Budapest, ELTE

Vekerdy Tamás (2013): Érzelmi biztonság. Budapest, Kulcslyuk Kiadó

Vekerdy Tamás (2017): Belső szabadság – Elég jó szülő – elég jó gyerek. Budapest, Kulcslyuk Kiadó


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .