„Az irodalom egyetlen esélye, ha olvassák és beszél(get)nek róla” Beszélgetés Pethőné Nagy Csillával

Hogyan lehet az irodalomórát különleges élmények keretévé tenni? Mivel lehet felkelteni és tartóssá tenni a diákokban az olvasás iránti vágyat? Hogyan járulhat hozzá egy-egy irodalmi mű, a róla való (közös) gondolkodás a személyiség alakulásához, a döntő felismerésekhez? Ezek a kérdések számos magyartanárt foglalkoztatnak. Köztük Pethőné Nagy Csillát, a pécsi Babits Mihály Gimnázium vezetőtanárát, aki tudását tankönyvcsaládokban, a befogadást és képességfejlesztést támogató irodalomtanítási módszereket pedig nagyszerű kézikönyvében tette közzé. A tanárok munkáját képzésekkel is segíti.

Miért választottad a tanári pályát, azon belül a magyar szakot?

Fizika tagozatos gimnáziumi osztályba jártam. Másodikra derült ki számomra, hogy szabadabb, alternatívabb, széttartóbb utakat is megengedő gondolkodást kínál számomra az irodalom, illetve az irodalom-tanárnőm. Ehhez választottam azután a történelmet, de 1989 óta csak magyart tanítok szakvezetőként, tanárjelöltek gyakorlatát is segítve. Irodalommal akartam foglalkozni, nem feltétlenül tanárként. Valójában az, hogy pedagógus szeretnék lenni, a gyakorló tanításom során dőlt el, amit szintén gimnáziumi magyartanárom vezetésével, nagy szabadságban végezhettem egykori alma materemben.

Milyen irodalomtanári minták között szocializálódtál?

Talán az első kérdésre adott válaszomból is nyilvánvaló, hogy legnagyobb hatással középiskolai magyartanárom volt rám. Az 1970-es években műközpontú, strukturalista szemlélettel tanította az irodalmat, Szépe György tanár úr generatív nyelvtan kísérletének keretében a nyelvtant. Ez nagyon nagy szó volt. A magyartanárom napi szinten nyomon követte szaktudományainak területeit, olvasott és kezünkbe adott kortárs irodalmat. Hálás vagyok azért, hogy ideológiamentesen, akár rejtett tantervet bevállalva, az értelmezést párbeszéd-szituációkra építve kínálta az irodalmat a 3 T (támogatás, tűrés, tiltás) korában. Én tankönyvet akkor láttam, egy évben egyszer, amikor kifizettem és hazavittem. De olvastunk Jelenkort, Nagyvilágot, Élet és Irodalmat. Persze, jó szívvel emlékszem arra a tanárnőre, aki az általános iskola felső tagozatán tanított, megalapozta kíváncsiságomat, rászoktatott a könyvtárba járásra, olvasásra. És igen, a szegedi egyetemen is voltak szakmailag és emberileg is remek tanáraim, mint például Keserű Bálint vagy Ilia Mihály.

Mikor és minek (vagy kinek) a hatására fordultál el a magyar nyelvterületen elterjedt poroszos, pozitivista alapozású irodalomtanítástól?

Hát persze, hogy Szende Béláné, Ibi néni volt itt is az inspiráló, aki – ma már tudom – a szókratészi kérdve kifejtő módszert használta. Vagyis az egyetemig nem szocializálódtam pozitivista alapozású irodalomelméleti rendszerben. Bevont, aktivizált, gondolkodásra, véleménynyilvánításra ösztönzött bennünket a művel kapcsolatban. Ez nagyon sokat jelentett, mert innen eljutni a hermeneutikához és a recepcióesztétikához már csak egy lépés volt.

Az interaktív-reflektív tanulás változatos módszer- és eljáráskészletével azonban 1998-ban találkoztam (17 évvel a diplomázásom után) egy meghívásos továbbképzésen, amelyet a Nemzetközi Olvasástársaság, a Magyar Olvasástársaság és a Soros Alapítvány vitt el számos volt szocialista országba. Itt találtam meg a céljaimhoz azt a módszertárat, amit a mai napig használok, formálok, alakítok, bővítek magam is.

Milyen következményei lettek e szemléletváltásnak a pályádon?

Oly nagy váltásra nekem nem volt szükségem. A fentebb említett továbbképzés inkább az értelmes, számomra is jelentéssel bíró pedagógia és módszertan fejleményeinek beépíthetőségét jelentette a napi osztálytermi gyakorlatomba. Gondolok itt a szociál-konstruktivista pedagógiára mint a tanulásról, tanulássegítésről való gondolkodásom új keretére, valamint arra a módszertani tudatosságra, ahogyan az épp aktuális tanulási célokhoz eszközként a módszereket, tanulási technikákat választom, alkalmazom. A TUDATOSSÁG itt a kulcsszó, tudatosság a tanulási folyamatok tervezésében, szervezésében, értékelésében.

A befogadó- vagy befogadásközpontú és kompetenciafejlesztő  módszerek alkalmazása milyen változásokkal, illetve eredményekkel kecsegtet?

Elsőként említeném, hogy az irodalmi szövegekkel, az olvasmányokkal való találkozást személyesebbé, a megértést párbeszéd-szituációkban működő aktív-reflexív folyamattá tehetik, ami kiterjeszthető az olvasóközösségre, az olvasóknak a műről szóló beszélgetésére. Mivel a tanuló személyesen vagy csoportpárbeszédben alakítja ki a saját jelentését, munkát, gondolkodást tesz a saját megértésébe, bevonódik, érdekeltté válik, inspirációkat kap – ami egyben azt is jelenti, hogy beállítódása pozitívan alakul – tantárgyi tudásában, olvasói stratégiáiban eredményesebbé válik. Legalább ennyire fontos, hogy olyan ön- és világismeretre tesz szert, ami más műveltségterületeken nem elsajátítható, illetve másmilyen aspektusokból elsajátítható. Harmadrészt – a tudomány mai állása szerint – a kompetencia a legadaptívabb tudás, sokféle kontextusban, sokféle változatban felhasználható, alkalmazható.

Melyek voltak a legfontosabb felismerések, tapasztalatok, amelyekre a tankönyveid és az irodalomtanítást segítő módszertani kézikönyved írása közben tettél szert?

Például, hogy az irodalom egyetlen esélye, ha olvassák és beszél(get)nek róla. Hogy mindegy, mit olvas a gyermek, csak olvasson, s ha nem olvas otthon, akkor az osztálytermet, a magyarórát kell az olvasás elsődleges terepévé tenni. Hogy, ha már olvas, lehetőleg jó irodalmat olvasson, s hogy a klasszikus felé igenis vezet út a populáristól, a kortárstól, a maitól. Hogy a módszertani repertoár eszköz- és nem célkategória, hogy az akadémikus tudás mellett, helyett van egy élményszerűbb, laikusabb, olvasói tapasztalatokra, olvasói kérdésekre, olvasói reflexiókra épülő tudás is. Hogy gyermeket tanítunk, nem tantervet, és nem is általánosan a gyermeket, hiszen nagyon mások az iskolák, osztályok, családi hátterek, egyéni tudások és motivációk, tehát mindig egyénre szabottan, egyéni tanulási utakat kínálva kellene segítenünk a tanulási folyamataikat.

Milyen visszajelzéseket kaptál az új módszerek meghonosítására tett kísérletek során diákoktól, tanároktól, hivatalnokoktól?

Tudjuk, a pozitív megerősítés motiváló, jobbra sarkalló erő. A tankönyvcsaládot a tantervi változások és kiadói lehetőségek nyomán vagy ötször dolgoztam át, míg elnyerte mai formáját, szerkezetét. A fejlesztési folyamatokban nagy szükségem volt a lektori, kiadói, felhasználói visszajelzésekre, szerencsére nem volt hiány sem a kritikai, sem a dicsérő észrevételekben. Mivel tanítok, szinte mindent kipróbáltam a tankönyvi feladatokból, volt bizony, hogy osztály szedett ízekre feladatot vagy tankönyvi szöveget. Nagyon sokat köszönhetek Arató Lászlónak, a Magyartanárok Egyesülete elnökének, aki nagy tudású, kritikus lektorként segítette a munkámat. Támogató-elfogadó, értékelő gesztusokkal találkoztam az akkreditációs folyamatokban is. A tankönyveket kísérő Módszertani Kézikönyv pedig – úgy gondolom – mérföldkő lett az irodalomtanítás szemléletének formálásában. Ugyanakkor az irodalomtanítás ilyenfajta felfogása ma sem általános, a konzervatív oktatásirányítás, a tanártársadalom konzervatívabb része jócskán megnehezíti a paradigmaváltást.

Számtalan képzést tartottál nemcsak Magyarországon, hanem pl. erdélyi és szlovákiai magyar pedagógusközösségekben is. Tapasztaltál-e különbséget az irodalomtanítás céljait, feladatait, a tantárgy presztízsét, a kollégák attitűdjét illetően az anyaországi és a határon túli képzések során?

Általánosságban talán elmondható, hogy a határon túli irodalomtanításnak küldetéses szerepe is van, és ez természetes. A magyarság megmaradásának egyik, ha nem a legfontosabb feltétele az anyanyelv megmaradása. S minél inkább szórványban kell magyar irodalmat tanítani, nyilván annál nagyobb a felelősség, a feladat, a küzdelem, sokszor a kiszolgáltatottság. Ugyanakkor mindig lenyűgöz erdélyi tanártársaim szakmai-módszertani felkészültsége, ami a Bolyai Nyári Akadémiának is köszönhetően nagyon tudatosan tervezett úton halad, mondhatni, naprakészen reagál a kihívásokra. Itt, Szlovákiában most, Nyitrán volt szerencsém először megtapasztalni, milyen csodálatos programok, hatékony szakmai találkozások születhetnek, ha egyetem és iskola összefog, ha az egyetem támogat, szervez, segít, ösztönöz. Ezúton is gratulálok a LEGERE projekthez, szellemiségéhez, vállalásához.

Azt mondtad, a nagykamaszok, a középiskolások a te igazi korcsoportod. Miért?

Nem konformak. Lázadnak, ellentmondanak, vitatkoznak. Minden poénlehetőséget kihasználnak, minden labdát lecsapnak. Ugyanakkor nyitottak, kíváncsiak, képesek rugalmasan és mélyen gondolkodni, empátiát gyakorolni, alternatívákat állítani. Épp az ön- és világismeret dinamikus, aktív, kétkedő, kereső, pörgős útját járják. Ha jóval, jókor és jól kínáljuk meg őket, segíthetjük személyiségük és értelmük kibontakozását.

Ez az interjú a középiskolásoknak szóló Legere Irodalmi Verseny apropóján készült, amelyen a felkészítő tanároknak, illetve a nyitrai egyetemistáknak, tanárjelölteknek tartottál képzést. Milyen benyomásaid vannak a rendezvénnyel kapcsolatban?

Lenyűgözött, amikor beléptem a nagyelőadóba és megláttam, hány csapat, hány diák, hány felkészítő kolléga vesz részt a megmérettetésnek ezen a fordulóján. Hogy a tanárjelölt egyetemisták segítik a szervezést. Igazi összhang, igazi együttműködés. Szimpatikus, hogy a verseny csapatmunkára épít, hogy a fordulók más-más témához kapcsolódnak, hogy a diákokat egyetemi oktatók előadásai segítik a felkészülésben és kreatív, ötletes feladatlapjai a versenyben. Úgy vélem, ez a verseny fontos ÖSSZEFOGÓJA a szlovákiai magyartanításnak, elméletnek és gyakorlatnak… „középiskolától egyetemig”. Sok erőt, kitartást és sikert kívánok hozzá még sok-sok évig, az idők végezetéig!

— N. Tóth Anikó —


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez a weboldal az Akismet szolgáltatását használja a spam kiszűrésére. Tudjunk meg többet arról, hogyan dolgozzák fel a hozzászólásunk adatait..