A helytörténet és a regionális történelem tanításának lehetőségeiről az alapiskola felső tagozatán

Sokszor elhangzik, hogy globalizált, uniformizált világunkban mennyire fontos (lenne), hogy az emberek (meg)ismerjék lakóhelyüket, szűkebb pátriájukat. Ezt a meg- és önismerést a legalsó szinten, a legkisebbeknél (lenne) érdemes kezdeni, ezért a régióismeret legfontosabb színhelyei az oktatási intézmények, az iskolák. Az alábbiakban ennek az értékközvetítésnek a hazai lehetőségeiről szólok.

Már a vizsgált fogalmak tisztázása sem egyszerű, egyértelmű.

régió fogalom a lexikonokban a területegység, térség, vidék, táj, övezet, körzet szinonimájaként jelenik meg, a megismerésére irányuló törekvéseket nevezzük régióismeretnek. A régióismeret, régiótörténet vagy regionális történelem rokon kifejezések, magukban foglalják a régió (vidék), a kistáj, a közigazgatási egység, a néprajzi tájegység, a település földrajzát, flóráját és faunáját, történetét, nyelvét, népi hagyományait, irodalmi emlékeit, műemlékeit, jeles személyiségeit, stb. „A regionális kultúra a nemzeti kultúra geográfiai-territoriális része. Egy területegység kultúrája, amely szélesebb körű, mint a helyi kultúra“ – idéz (Hrbácsek-Noszek, 2011, 31) a Szlovák Köztársaság Kulturális Minisztériumának alapdokumentumaiból. A helytörténet a fentiekkel rokon értelmű kifejezés, de szűkebb közegre (pl. egy településre) vonatkozik.

A Szlovák Köztársaság Oktatásügyi Minisztérium „javallatai szerint a regionális kultúra egyik legfontosabb eleme a tradicionális kultúra értékmentése, propagálása és tanítása, az adott régió  specifikus kulturális értékeinek megőrzése és népszerűsítése” – írja Hrbácsek-Noszek Magdaléna a Regionális tudat az iskolában c. 2011-ben megjelent könyvében, amely úttörő jellegű volt, és máig egyedül álló, a szlovákiai magyar oktatási viszonyokkal foglalkozó átfogó munka a témában (Hrbácsek-Noszek, 2011, 31).

„A „sokszínű” Európa szükségszerűen magával vonzza az egyedi, a regionális vagy az etnikai önmeghatározás fontosságát” – állapítja meg Hrbácsek-Noszek (Hrbácsek-Noszek, 2011: 7), aki a tankönyvekben – vagyis a kultúra közvetítésének iskolai eszközeiben – megjelenő regionalitást is vizsgálja, mivel ezekben „a kanonizált szövegek feldolgozása során közvetett kulturális átörökítés történik.” (Hrbácsek-Noszek, 2011, 9)

A regionalitás szempontjának bevonása a történelemtanítás módszertani megújítása vonatkozásában is jelentőséggel bír: „A helyi és a regionális történelem iskolai jelenlétének bebiztosítására irányuló igény az utóbbi időben figyelemre méltó jelenséggé vált“ – írja 2014-ben Vajda Barnabás (Vajda, 2014). „Mindez csak Szlovákiában új, a világ, s főleg Európa más tájain nem“ – teszi hozzá, majd nem sokkal ezután így folytatja: „Ennek egyik bizonyítéka, hogy manapság a legmagasabb fórumokon (pl. az ENSZ-ben, B. Á. megjegyzése) bukkannak fel, fogalmazódnak meg, artikulálódnak a történelemtanításra, ezen belül kifejezetten a regionális történelemre irányuló tervek, irányelvek, elképzelések, igények stb.“ (Vajda, 2014)

A regionális értékek hangsúlyozása és előtérbe kerülése változásokat eredményez a kultúraközvetítő intézményekben – így az iskolákban is –,

és ily módon alkalmat biztosít egy-egy intézmény sajátos arculatának kialakítására, folytatja Hrbácsek-Noszek az ún. Iskolai Oktatási Programra (szlovákul Školský vzdelávací program, a továbbiakban IMP) utalva.  A program lehetőséget ad a regionalitás megjelenítésére az oktatásban, hiszen az ún. diszponibilis órákat az iskola olyan tartalommal töltheti meg, amilyennel akarja, így akár tanórákat biztosíthat a regionális nevelés számára is, hogy egy adott iskolában meghatározott órakeretben, heti rendszerességgel tanítsák a regionális értékeket. Hrbácsek-Noszek hangsúlyozza továbbá, hogy az IMP „… az egyén szempontjából a regionális kulturális örökség iránti érzelmi kötődés fejlesztését határozza meg…” (Hrbácsek-Noszek, 2011, 13) tulajdonképpen a mesék és legendák, a neves személyiségek, a kulturális emlékek, a művészeti alkotások megismerése által.

Vajdát éppen ennek az érzelmi kötődésnek a háttere foglalkoztatja, mikor azt boncolgatja, létezik-e a jelenségre, a regionalitás előtérbe kerülésére valamilyen történelemdidaktikai magyarázat, vagy csupán emocionális alapon foglalkoznak vele, esetünkben a szlovákiai magyar iskolák. „Úgy gondolom, hogy egyes szlovákiai magyar pedagógusok és a magyar közösségünk általában túlzó és megalapozatlan várakozásokat fűz a helyi és a regionális történelem tantárgyhoz. Azt várják tőle, hogy általa szorosabb kapcsolat alakul ki a tanulókban a lakóhelyükhöz, a falujukhoz, a régiójukhoz, végső soron a magyar nemzethez. Azt feltételezik, hogy a regionális történelmi ismeretek (természetesen áttételesen) képesek csökkenteni, megállítani a Szlovákiában élő magyarok nagyarányú külföldre áramlását. Legfőképpen pedig az a nézet fűződik hozzá, hogy a szlovákiai magyarok kulturális reprodukciójának ez az erős, sőt talán a legerősebb támasza, amely képes megakadályozni vagy legalábbis lassítani a szlovákiai magyarok asszimilációját…“ (Vajda, 2014)

Vajda hozzáteszi, hogy tudományos bizonyítékok nincsenek arra vonatkozóan, hogy ez ilyen eredményekkel kecsegtetne. 

A továbbiakban Vajda a Szlovákiában hivatalosan egyedül használatos állami (évfolyamonként egy) történelemkönyveket veszi górcső alá, és megállapítja, hogy a szlovák történészek által szlovákul írt és a magyar iskolák számára lefordított tankönyvek, valamint a mai magyar állami narratíva sem a szlovákiai magyarok narratíváját közvetíti, épp ezért sajátra van szükségünk. „A régióismeret tantárgy annak a magyar állami történelemtanításnak a kompenzációja, amely Szlovákiában hivatalosan nem létezhet. Én azt gyanítom, hogy egyes történelemtanárok ez utóbbit akarják érteni a régióismeret alatt.“ Figyelmeztet azonban arra is, hogyha „a szlovákiai magyar történelemtanításra ráhelyezzük a nemzetmegőrzés nehéz feladatát, akkor ezzel túlterheljük a tantárgyat, egyúttal vészesen lelassítjuk a modernizációját.“ A történelemtanítás Szlovákiában már így is alig-alig vagy szinte egyáltalán nem tudott módszertanilag megújulni, a tanulmány megjelenése óta sem változott a helyzet, teszem hozzá.

Vajda tanulmányában több problémakört is körüljár, számos izgalmas kérdést vet föl. Ezek közül kettőt emelnék ki. 1. A történelemtankönyvekben nincs mód megjeleníteni, a pedagógiai alapprogramokban pedig nincs mód helyet találni a helyi vagy regionális történelmi tartalmaknak, éppen ezért kétséges, hogy vajon tudna-e érvényesülni egy olyan (nem kötelező) tantárgy, amelyhez nem tartozik tankönyv, munkáltató könyv? 2. Mindenáron a történelemnek kell-e befogadnia a regionális értékek tanítását? Ha ugyanis ezeknek van közük a magyar nyelvhez és irodalomhoz vagy a földrajzhoz, akkor be lehetne építeni őket akár ezen diszciplínák tantervébe is.

Vajda hozzáteszi, hogy fejtegetését nem előzte meg empirikus kutatás, hanem kénytelen bizonyos elméletekre hagyatkozni, ráadásul egyetlen tantárgyra, a történelemre hivatkozva.

Hrbácsek-Noszek Magdaléna viszont könyvében konkrét, általa mért adatokból indul ki, melyeket 2010 szeptemberében 54 szlovákiai (magyar) oktatási intézményekben (diákokkal az alapiskolától az egyetemig, valamint a pedagógusok, oktatáspolitikai szakemberek és „pedagógiai-közéleti személyek“ részvételével (Hrbácsek-Noszek, 2011, 55) végzett kutatásai során szerzett. Kérdőívét olyan iskolákba is eljuttatta, ahol a régióismerettel kiemelten foglalkoznak. A vizsgálatból, mint írja, kiderül, hogy mind az iskolaigazgatók, mind a pedagógusok fontosnak tartják a regionális nevelést. A szerzőt azonban ugyanúgy érdekelte a befogadó fél, vagyis a diákok álláspontja is. Az nevezetesen, hogy mit jelent a diák számára „…a regionalitás, a regionális kultúra, identitás, etnikai identitás, multikulturalitás fogalma, mennyire tud és akar ilyen értékközvetítéssel azonosulni.“ (Hrbácsek-Noszek, 2011,15) Ezért a tanulók számára készített kérdőívben néhány kérdést megismételt azok közül, amiket a pedagógusoknak tett fel, de mindezt azzal a szándékkal, hogy kiderítse: milyen a regionális ismereteket közvetítő pedagógus munkájának hatásfoka. Megállapítása szerint a pedagógusok hivatástudata és identitástudata mindenhol egyforma, és a megkérdezett diákok is nagyrészt motiváltak: 70 százalékuk tartja fontosnak a regionális nevelést, 58 százalékuk tudja, hogy milyen kulturális régióban él. A megadott lehetséges válaszok közül legfontosabbnak a szülőföldet, aztán a Felvidéket, majd Szlovákiát jelölték meg. Értékként tekintenek a múlt produktumaira, biztos pontnak tartják a szülőföldet, de a megkérdezett középiskolások az önmegvalósítás, a munkaerőpiac szempontjából szűknek érzik Szlovákiát és Magyarországot is, „… ugyanarra a fokra emelik a szülőföldhöz való ragaszkodást, mint européer mivoltukat.” (Hrbácsek-Noszek, 2011, 89)

A kér(d)ésre, hogy soroljanak fel néhány neves személyiséget, épületet, természeti szépséget a kulturális régiójukból is többnyire felkészülten reagáltak, de megadott válaszaikban – mint azt a Hrbácsek-Noszek hangsúlyozza – épületek ritkábban fordultak elő.

A szerző szerint meglepő, hogy a magyarság szempontjából leghomogénebb régióból, a Csallóközből származott a legtöbb „vegyes értékű” adat. A kutatásban bizonyítást nyert továbbá az is, hogy a diákok „rugalmasabban igazodnak a globalizációs trendekhez, mindennapjaikban egyszerre érvényesülnek az univerzális, a globális formák és a partikulárisak.” (Hrbácsek-Noszek, 2011, 79)

Számomra a legtanulságosabb mégis az volt, hogy a diákok rávilágítottak: „.. a regionális, a helytörténetei oktatással foglalkozó pedagógusok egy hibát bizton elkövetnek: csak a múlttal foglalkoznak. Tanulóink viszont a jelenben élnek, s itt és most akarják belakni és élni a konkrét teret. A jelen is szolgáltat/hat értékeket, ma is születhetnek és hatósugaruk nagy lehet bizonyos szimbólumoknak. Büszkék lehetnek egy náluk gyártott termékre, márkanévre, egy-egy sportklub, egy zenekar, tánccsoport tagjaként is erősödik a regionális identitás. (…) Érdemes lenne feltérképezni a jelen kínálta értékeket, s így nem csupán plusz történelem órákat ülnének végig a tanulók, melyet regionális nevelés címszó alá rejtünk.” (Hrbácsek-Noszek, 2011, 78)

A végső konklúziót tehát maguk a diákok fogalmazták meg: mi az az út, amellyel közelebb hozhatnánk hozzájuk mi, pedagógusok ezeket a regionális tartalmakat. Ehhez képest – és azóta is – mi, felnőttek próbáljuk rájuk erőltetni az elképzeléseinket. Pedig hallgatnunk kellene rájuk, ők a jövő, a befogadó nemzedék, nekik szeretnénk átörökíteni, amit még lehet, őket akarjuk megtartani a szülőföldjükön, magyarnak.

Ehhez képest mi a valóság, a realitás?

Vajda Barnabást idézem: „…nem lehet tudni, hogy az országban hány alapiskolában tanítanak régióismeretet, arról pedig végképp fogalma sincs senkinek, hogy ha tartanak ilyen órákat, azokat milyen tartalommal töltik meg és milyen pedagógiai módszertannal oktatják. Csupán néhány töredékes adatból lehet bizonyos következtetéseket levonni“ (Vajda, 2014). S 2011-ben Hrbácsek-Noszek Magdaléna a következőt írta: „A módszertani útmutatók hiánya, a továbbképzési lehetőség alacsony kínálata miatt kevesen merték vállalni ezt az úttörőmunkát, mindössze a megkérdezett intézmények 20 százaléka“ (Hrbácsek-Noszek, 2011, 68). Sajnos, a helyzet azóta sem sokat változott, az Oktatási Minisztérium honlapjáról letölthető segédanyagok mindössze javaslatokat adnak a regionális nevelés tanításához, egységes, évfolyamokra lebontott tartalomjavaslat nem található a kínálatban, továbbra is specifikus módszertan kidolgozására lenne szükség.

A kezdeményezés, legalábbis a szlovákiai magyar oktatással foglalkozó szervezetek részéről, megvolt.

„Tény, hogy 2005 után… mind a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége, mind a Katedra Társaság szervezett ilyen témájú találkozókat, konferenciákat, szakmai összejöveteleket, sőt született pár kiadvány is e témában“ – összegzi Vajda Barnabás (Vajda, 2014), gondolom, az SZMPSZ által szervezett Kincskeresők országos versenyre vagy a Katedra Alapítvány és a Katedra folyóirat által 2011-ben Regionális tudat az iskolában címmel Dunaszerdahelyen megrendezett XX. Katedra Napokra is utalva. Vajda országos szinten tapasztalható kezdeményezésről is beszámol: „… a pozsonyi Országos Pedagógiai Intézet történelem szakkollégiuma… a 2014 őszétől tervezett és előkészítés alatt lévő tantervi reform keretében a korábbinál biztosabb alapot teremt a történelem állami művelődési programon belül a regionális történelem számára mind az alapiskolák, mind a gimnáziumok szintjén. Ennek jelzéséül következzék egy idézet a történelem állami művelődés program tervezetéből: »A történelem mint iskolai tantárgy fő feladata a tanuló mint komplex személyiség történelmi tudatának a kiművelése, továbbá a történelmi tudat folytonosságának a megőrzése abban az értelemben, hogy megtörténjen a helyi, a regionális, az össz-szlovákiai, az európai és a világméretű történelmi tapasztalatok átörökítése«.” (Vajda, 2014)

Alternatív régióismereti tankönyvek

Regionális történelmet, helytörténetet – mint az Hrbácsek-Noszek kutatásaiból kitűnik – leginkább a történelem,  magyar nyelv és irodalom, földrajz, honismeret órán tanítanak a szlovákiai magyar iskolákban. A szerző felsorakoztat, bemutat három olyan – nemcsak témájában, de koncepciójában is különböző – segédtankönyvet, „úttörő munkákat“, amelyek a regionális értékekkel foglalkoznak. A Pék László által szerkesztett Galánta és környékével foglalkozó kiadvány „a régió-kutatás interdiszciplinárisnak mondott jegyeire épít (…), melyek a leginkább befolyásolják egy adott régió életét a jelenben, s az idő függvényében.“ (Hrbácsek-Noszek, 2011, 128)

Bagita Judit – Győző Andrea – Kovács Tünde – Nagy Lívia a Komáromi járásról szóló munkáltató segédtankönyvét magam is jól ismerem.

A könyv összeállításakor a szerzők az alsó tagozaton adott tantervi követelményekből indultak ki: „Egy mintát adunk valójában, amellyel arra szeretnénk ösztönözni a kollégákat, hogy végezzenek hasonló gyűjtőmunkát, akár a gyerekekkel közösen.“ (Bagita-Győző-Kovács-Nagy, 2009, 3)

A tanulók rövid szövegek, képek, feladatok által kerülhetnek közelebb a járás természeti kincseihez, történelmi nevezetességeihez, megismerkednek híres szülötteivel, a régi szokásokkal, régen használatos tárgyakkal stb. Hrbácsek-Noszek végül a Nagymácséd honismerete c. kiadványt említi, amely „az efféle munkák között az elsők között jelent meg a tankönyvirodalom piacán a szlovákiai magyar közösségen belül.” (Hrbácsek-Noszek, 2011, 130) A segédtankönyv szerzője alsó tagozatos pedagógus, de maga a könyv Hrbácsek-Noszek szerint nemcsak az alsósok számára nyújt érdekes olvasmányt. „Pontosan lehet továbbá tudni, hogy nem egy pedagógus kolléga minden nehézség ellenére tanít régióismeretet, például Felsőszeliben, Komáromban, Nagymácsédon, Nagymegyeren, Bakán“ – sorolja Vajda Barnabás (Vajda, 2014).

A fent említettek mellett történtek és történnek próbálkozások, kísérletek a helytörténet, régiótörténet tanítására más szlovákiai magyar oktatási intézményekben is, elsősorban az alapiskolákban, talán épp az alulról építkezés jegyében. Az alábbiakban – a teljesség igénye nélkül – a látókörömbe került, számomra figyelemre méltó, a kihívásoknak megfelelni akaró és tudó törekvésekre szeretném felhívni a figyelmet.

A búcsi Katona Mihály Alapiskolában egy névadójuktól vett idézet – „Midőn idegen Tartománybéli történetekről beszélünk, szükséges, hogy a Hazai dolgokban ne legyünk jövevények!” – szellemében gondolkodnak és cselekszenek: alsó tagozaton a honismeret órákon, a felsőn pedig a történelem, a polgári nevelés és a hitoktatás keretében foglalkoznak helytörténettel. Az ötödik osztályban pedig bevezették tantárgyként a regionális nevelést, amelynél a régiójukat bemutató munkáltató segédtankönyvet használják, amelynek egyik szerzője, Győző Andrea az intézmény igazgatónője.

Szencen példaértékűen nekifogtak tananyagként feldolgozni a régió természeti, kulturális örökségét és kincseit.

A síkságtól a dombtetőig című, háromkötetesre tervezett helytörténeti tankönyvsorozat 2017-ben megjelent második része bemutatja a régió történelmét, hagyományait, néprajzi szokásait, híres személyiségeit, emlékhelyeit az őskortól a felvilágosodás koráig. „A kötet szerkesztője Strešňák Gábor, a városi múzeum vezetője, aki összefogta a történészekből, néprajzkutatókból, pedagógusokból, levéltárosokból és régészekből álló szerzői gárdát, amire nagy szükség is volt, hiszen mindenki a saját korszakát, kutatásait és érdeklődési körét tartotta fontosnak, érdekesnek, a rengeteg információt azonban a gyerekek számára érthető és érdekes formában kellett feldolgozni.

A munka érdekessége volt az is, hogy magyar és szlovák szerzői gárda írta a könyvet, többször egyeztetni kellett a kifejezéseket, hogy ne okozzanak se gondot, se sértődést, se történelmietlenítést a kötetben, hiszen a magyar változat a magyar iskolákba, és tartalmilag ugyanaz a szlovák nyelvű változat a szlovák iskolákba kerül“ – írja recenziójában Matus Mónika, a szenci Szenczi Molnár Albert Alapiskola igazgatónője (Matus, 2017).

A magyar változat az iskolaügyi minisztérium A nemzeti kisebbségekhez tartozó tanulók regionális és multikulturális nevelése pályázatán elnyert támogatás segítségével született meg.

A szőgyéni Csongrády Lajos Alapiskolában is igyekeznek kialakítani és elmélyíteni a diákokban a helyi hagyományok tiszteletét, valamint gyarapítani a falu történelméről, természeti adottságairól való ismereteiket. Az alsó tagozaton a honismereti órák, felső tagozaton a történelem, a polgári nevelés, a biológia tehető színesebbé és szemléletesebbé a segédeszköz-készlet által, amelynek egyelőre csak egy része készült el. A készlet egy részét 9 oktatótábla képezi (rajtuk pl. a falu népviseletét, gasztronómiáját, szokásait, a falu templomai), de készülnek még kifestők, memóriakártyák, kirakó, helytörténeti társasjáték, munkáltató tankönyv, amely a falu sokoldalú megismerését segíti elő.

Szükség van ezekre az úttörő munkákra, mert az állami tankönyvek általközvetített regionális ismeretek meglehetősen szegényesek.

Hrbácsek-Noszek vizsgálta a regionális elemek tankönyvbeli megjelenésének gyakoriságát (egyebek mellett a történelem-, irodalom-, képzőművészet-, honismeret- és zenekönyvekben), figyelembe véve nemcsak a szöveges részeket, hanem az illusztrációs anyagot is, és arra a következtetésre jutott, hogy: „A tankönyv eszköz a tanítás szolgálatában. Az egyes témák messzemenően több lehetőséget kínálnak a regionális identitás erősítésére, ennek kiaknázása, a gyakorlati bevitele a tanításba már pedagógusfüggő.” (Hrbácsek-Noszek, 2011, 132)

Hrbácsek-Noszek és Vajda szerint is a regionális oktatást speciális és különálló tantárgyként kellene megoldani. Az iskolák többsége viszont elsősorban a magyar, a szlovák és a matematika órák számát emeli, hisz ezeket az ismereteket évente méri a minisztérium.

— Benyovszky Ágnes —

Felhasznált irodalom

Bagita J. – Győző A. – Kovács T. – Nagy L. (2009): A Komáromi járás. Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége. ISBN 987-80-970190-0-6

Hrbácsek-Noszek Magdaléna (2011): Regionális tudat az iskolában. Pozsony: AB-ART. ISBN 978-80-8087-100-0

Matus Mónika (2017): Regionális kincsek tankönyve. In Új Szó. 2017. 2. 9. https://ujszo.com/iskola-utca/regionalis-kincsek-tankonyve (Letöltés dátuma: 2019. 4. 15.)

Vajda Barnabás (2014): A helytörténet és a regionális történelem tanításának lehetőségeiről Szlovákiában.In Történelemtanítás. http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2014/04/05_01_10_Vajda.pdf (Letöltés dátuma: 2019. 4. 12.)


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .