Szövegértés a szövegtípusok szerint

Bevezetés

A hétköznapok során különböző szövegformákban megjelenő információk tömegével találkozunk. A mindennapi verbális tevékenységünk során szövegeket olvasunk, hallunk, hozunk létre.  Mindezek miatt rendkívül fontos, hogy a diákok megtanulják kellőképpen értelmezni a különböző szövegeket Az egyes szövegtípusok más-más olvasási stratégiákat követelnek, másképp olvasunk egy irodalmi művet, egy újságban levő hirdetést, egy barátnak szóló e-mailt vagy éppen egy tudományos cikket. A különböző típusú eltérő szerkezetű szövegek különböző sajátosságokkal rendelkeznek, és más a céljuk is. A különféle szövegtípusok különlegességeinek felismerése számos előnnyel jár.

A szövegtípusok általános jellemzői

Funkcionális szempontból az olvasás három alapfunkciójának az élmény-, az információ-, és a tudásszerzést tekintjük. Ez a három szövegtípus jelenik meg a nemzetközi kompetenciamérések szövegértésre vonatkozó tesztjeiben is (H. Molnár, 2013).

Az élményszerző (narratív, elbeszélő) típusú szövegek összefüggő szövegek, céljuk egy történet elbeszélése.

Ezek a szövegek gyakran személyes hangvételűek. Ide tartozik például a mese, novella, esszé, dráma stb. Gyakorta fiktív, kitalált elemeket tartalmaznak, s az olvasót aktív befogadói részvételre motiválják. Ezen típusú szövegek olvasásának közvetlen funkciója az élményszerzés, amely akkor valósulhat meg, ha a szöveg kapcsolódik az olvasó eddigi tapasztalataihoz, és leírottak megfelelnek az olvasó olvasási készsége fejlettségének és fogalomkészletének. Az élménykínáló szövegek közvetett funkciója a spontán tanulás, segítségül szolgálnak az olvasáskészség, a kognitív és a szociális kompetencia fejlesztéséhez, valamint támogatják a szociális tanulást is.

A tudáskínáló (magyarázó, kifejtő) szövegek olvasását általában a kíváncsiság, érdeklődés, illetve a szándékos tanulás motiválja. Ide tartoznak a tudományos, ismeretterjesztő szövegek, például természet- vagy társadalomtudományok témakörében. Az ilyen típusú szövegek célja egy-egy jelenség magyarázata, hangvételük többnyire tárgyilagos. Magyarázó, kifejtő szövegekkel találkozhatnak a diákok többnyire a tankönyveikben is.

Az informáló (adatközlő, tájékoztató) szövegek közé olyan mindennapi életben előforduló szövegek tartoznak, mint pl. a használati útmutató, menetrend, szórólap, órarend stb.

Ezen szövegek olvasásának fő motivációja az érdeklődés vagy valamilyen probléma megoldásához szükséges információk megszerzése. Ezeknek a szövegeknek ismertetőjegyei közé az adatközlés tartozik, amelyek segítségül szolgálnak a mindennapi élet bizonyos helyzeteiben. Ezek az információk gyakran grafikusan is megjelenítődnek. Az ilyen típusú szövegek feldolgozása is nagyban elősegíti a gondolkodási képességek fejlesztését.  Mivel általában csak adatszerű információkat közölnek, az olvasónak magának kell kiigazodnia az adatok között. Jellemző, hogy ilyen típusú szövegeket nem egy konkrét személy jegyzi, hanem inkább egy közösség, vállalat. Az ilyen fajta szövegtípusok nagyon gyakran előfordulnak a hétköznapi életben (H. Molnár, 2013).

A szövegtípusok megértése

A szövegértés tanulmányozására jellemző, hogy különválasztják a narratív (elbeszélő) és leíró (ismeretközlő) szövegeket (Tóth, 2002, 355). A narratív szövegek az időbeliségre épülnek, lineáris cselekményleírással. A szöveg stílusát a verbalitás, az igék túlsúlya jellemzi. Tárgya a tettek és események bemutatása. Ezzel ellentétben a leíró szöveg a valóság elemeinek a statikus bemutatására helyezi a hangsúlyt, a stílusát a nominalitás, tehát a főnevek túlsúlya jellemzi. Tárgya a dolgok, helyszínek és szereplők leírása (Lackó, 2006, 40).

Az alsó tagozaton a diákok többnyire elbeszélő szövegekkel találkoznak, később ezeket túlnyomórészt magyarázó típusú szövegek váltják fel.

Az elbeszélő és magyarazázó típusú szövegek eltérő struktúrája, fogalomkészlete, információk közötti összefüggései miatt a legtöbb diák a magyarázó típusú szövegeket nehéznek tartja. Ennek fő indoka az, hogy ezek többnyire ismeretlenek a számukra, illetve ezen típusú szövegek komplexebbeknek is tűnhetnek. Az szövegtípusok közötti alapvető különbségek miatt a narratív és adatközlő típusú szövegek más megértési stratégiákat követelnek. A magyarázó típusú szöveg jobban igényli az előzetes tudás aktiválást, és a részletek megértését, míg a narratív szöveg inkább a tematikai szerkezet megértésére összpontosul (Kraal–Koorneef–Saab–Broeak, 2018, 2018–2020). A szövegtípusok eltérő szerkezete befolyással van a szövegértési tesztek eredményeire is. Feltételezhető, hogy az egyszerűbb narratív típusú szöveg megértése alaposabb és könnyebb, mint a leíró szövegeké. Laczkó Mária szavait idézve: „a szöveg típusának a szövegértési teljesítményre gyakorolt hatása a szöveg szerkezeti felépítésével szoros összefüggést mutat oly módon, hogy a lineáris szerveződésű cselekménysorozat elemei könnyebben megjegyezhetők és igazíthatók a korábbi ismeretekhez, mint a leíró vagy kommentár szövegekben közölt információk.” (Lackó, 2006, 40).

A nyelvi kommunikációs tevékenységünk folyamán számos olyan diskurzust folytatunk, amely során a világról szerzett tapasztalatainkat történetekké alakítjuk, ezáltal ezek a diskurzusok narratívnak tekinthetők.

Általánosan nézve különbséget lehet tenni két átfogó kategória között: a társalgási narratívák és irodalmi narratívák között.  A társalgási narratíva prototipikus példánya a mindennapi elbeszélések, vagyis közvetlen interakció folyamán lezajló történetmondás és -befogadás, mely során valamilyen eseményről számolunk be beszélgetőpartnerünknek. Az irodalmi narratív diskurzusokat pedig közvetett interakció jellemzi, ennek prototipikus példánya a szépirodalmi elbeszélések, mint például az regények, novellák. A nyelvi tevékenység dialogikus jellegéből kifolyólag egy diskurzusnak két résztvevője van: a feladó és a vevő. A feladó tesz valamilyen megnyilatkozást, és a mondottakat a vevő befogadja. A narratív diskurzusok tekintetében két szerepkör különítődik el: a történetmondó és a történetbefogadó szerepköre.

Az irodalmi szöveg megértése

Az irodalmi szöveg több szempontból is különbözik a szöveg általános jellemzőitől. Az irodalmi mű többnyire írott szöveget jelent, és sajátossága az esztétikum megléte, mely a gyönyörködtetés és az ismeretátadás szövetségében jelenik meg. Az irodalmi mű olvasása során az olvasó nem az íróval, hanem a szöveggel beszélget, ezáltal az irodalmi szöveg önállósul és így szólítja meg az olvasót. Az irodalmi szövegek megértésének különleges olvasási módjában válik értelmezhetővé a szöveg fikciója, és válik lehetővé az irodalmi alkotás tér- és időszerkezetének megértése (Tolcsvai, 1997). Egy adott műnek nem egyetlen helyes jelentése lehetséges.

Első olvasásra valószínű, hogy a mű információgazdagságából kifolyólag sok minden elkerüli az olvasó figyelmét, ezáltal jelentős lehet a torzítás és a leegyszerűsítés jelenléte.

A szavak, mondatok ismétlése javítja az információk megjegyzését, ezért egy szöveg többszöri elolvasása növeli a felidézés sikerességének esélyét (Maj–Halász–Marton, 1991).

Az irodalmi szövegek megértése kutatásában a kognitív, vagyis megismerési szempontot előtérbe helyező tudományok, főleg a kognitív nyelvészet és kognitív pszichológia nézeteit használják fel, ezen tudományok eredményeit felhasználó irányzatok gyűjtőneve a kognitív poétika. A kognitív poétika, vagy más szóval a kognitív irodalomtudomány nem számít egységes irányzatnak, inkább különféle területekre specializálódott irányzatok sokaságából tevődik össze. Ezen irányzatok sokféleségük ellenére a főbb alaptézisekben megegyeznek (Horváth-Szabó, 2013, 139–140). A kognitív poétika alaptételei közé tartozik, hogy mint minden nyelvi megnyilatkozás, így az irodalmi szöveg esetében is annak megalkotása és befogadása alapjában véve függ az emberi elme szerveződésétől és információfeldolgozó műveleteitől. (Szabó, 2012, 115–116).

A kognícióelméletű kutatások központjában a befogadás folyamata áll, tehát azzal a kérdéssel foglalkoznak, hogy hogyan jön létre az olvasó fejében a szöveg jelentése, milyen kognitív mechanizmusok játszanak szerepet a szöveg megértésben.

A kognitív grammatikák egyik alaptézise, hogy a nyelvi rendszert és a nyelvhasználatot nem lehet elválasztani egymástól. A kognitív nyelvészet, a kognitív pszichológia és a kognitív irodalomtudomány feltételezi, hogy az irodalmi szövegek koherens egészének és a diskurzusok megértése során az olvasó elméjében hasonló folyamatok játszódnak le (Horváth–Szabó, 2013, 145). Az irodalmi szövegek olvasása során az olvasó túllép a szöveg explicit jelentésén.

Az olvasás megértéssel foglalkozó teóriák egyik fő elképzelése, hogy az olvasó mentális szövegábrázolás készítése által reprezentálja a szöveg jelentését. A mentális szövegreprezentáció létrejöttében több mentális folyamat játszik szerepet. Szükség van alapvető nyelvi készségekre, mint például a szavak dekódolása, szintaktikai készségekre, és megfelelő fogalomkészletre. Továbbá szükséges magasabb szintű kognitív készségek birtoklása is, mint például a következtetések levonása, a szöveg struktúrájának felismerése. Szükséges különbséget tenni a megértés folyamata és eredménye között. Az eredmény magába foglalja azt, amit az olvasó megért és tud az olvasást követőn, míg a megértés folyamata magába foglalja a kognitív műveleteket, amit az olvasó felhasznál a reprezentáció folyamán. Az olvasó a szöveg olvasása folyamán háttérismeretei aktiválásával és a szöveg struktúrájának felismerése által ad értelmet a szövegnek.

 A sikeres olvasó metakognitív, cél-orientált, flexibilis és folyamatosan monitorálja a mentális reprezentációját.

A sikeres olvasó ki tudja szűrni a szövegből a fontos adatokat és össze tudja foglalni a lényeges információkat. Képes egységesíteni az olvasott információt, képes levonni következtetéseket az olvasás közben és után, ezáltal pedig összefüggő mentális reprezentációt hoz létre a szöveg jelentését illetőleg. A gyengén olvasó egyének szintén hasonló, de kisebb mértékű megértéssel kapcsolatos folyamatokat végeznek. Nem képesek összekapcsolni az összes releváns háttértudásukat a szöveggel, kevésbé vannak tudatában a szöveg azon jellemzőinek, amik elősegítenék a mentális reprezentáció kialakulását. Ezenfelül kevésbé jártasok a releváns és fontos információ kiszűrésében, és a következtetések levonása is nehezebb számukra. De természetesen nem mindegyik gyengén olvasónak van problémája az említett területek mindegyikével (Kraal–Koorneef–Saab–Broeak, 2018, 2019).

Összegzés

Írásom a szövegértés szövegtípusok szerinti magyarázatára vállalkozott, különös tekintettel az irodalmi szöveg megértésének bemutatására. A megfelelő szövegértés alapfeltétele a mindennapi életben való boldogulásnak, ebből kifolyólag fölöttébb fontos, hogy az egyének megtanulják kellőképpen értelmezni a mindennapi szituációkban előforduló szövegeket. A tanulmány első egysége egy átfogó képet ad a szövegtípusok általános jellemzőiről, majd ezt követően kognitív keretben vizsgálja az irodalmi szövegek megértését. 

— Gergely Viktória —

Felhasznált irodalom

Astrid Kraal, Arnout W. Koornneef, Nadira Saab & Paul W. van den Broek 2018. Processing of expository and narrative texts by low- and high-comprehending children. Read Writ 2018/31. 2017–2040. [URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-017-9789-2 – 2020.04.01.]

Chomsky, Noam 1968. Linguistic Contributions to the Study of Mind (Future). In: Language and Mind publ. Harcourt Brace Jovanovich, Inc., [URL: https://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/us/chomsky.htm – 2020.03.28.]

H. Molnár Emese 2013. A szövegfeldolgozás elmélete és gyakorlata alsó tagozaton. Online tananyag. „Mentor(h)áló 2.0 Program” TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 projekt. SZTE JGYPK [URL: http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/A_szvegfeldolgozs_elmlete_s_gyakorlata_als_tagozaton/216_a_szvegtpusok_ltalnos_jellemzi.html – 2020.04.02.]

Horváth Márta – Szabó Erzsébet 2013. Kognitív irodalomtudmány. Helikon Irodalomtudományi Szemle 2013/2. Kognitív irodalomtudomány 139–149. [URL: https://www.academia.edu/5019121/Helikon_2013_2_Kognit%C3%ADv_irodalomtudom%C3%A1ny – 2020.03.30.]

Lackó Mária 2006. Szövegértési teljesítmény a szöveg típusának függvényében. Iskolakultúra 2006/9. 39-57.  [URL: https://core.ac.uk/download/pdf/85132061.pdf – 2020.04.03.]

Maj Asplund – Halász László – Marton Ferenc (1991) Irodalmi szövegek felidézésének és megértésének különbségei. Pszichológia 1991/11/4, 503–528. [URL: https://adtplus.arcanum.hu/en/view/MTA_Pszichologia_11/?query=irodalmi%20sz%C3%B6vegek%20felid%C3%A9z%C3%A9s%C3%A9nek%20%C3%A9s%20meg%C3%A9rt%C3%A9s%C3%A9nek%20k%C3%BCl%C3%B6nbs%C3%A9gei&pg=516&layout=s – 2020.03.20.]

Szabó Erzsébet 2012. A narratívák olvasásának kognitív modellálása. Literatura, XXXVIII. évf. 2012/2, 115–125.

Tátrai Szilárd 2003. Egy nem mindennapi elbeszélés. Kosztolányi Dezső: Esti Kornél, Hatodik fejezet. Problémavázlat a narratívák szövegtipológiai megközelítéséhez. Magyar Nyelvőr, 127/4, 389–406. [URL: http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1274/127404.pdf -2020.04.16.]

Tolcsvai Nagy Gábor 1997. A szöveg. In: Sipos Lajos (szerk.) Magyar nyelv és irodalom. Pannon Encliklopédia. 1997, KERTEK 2000 Könyvkiadó, Budapest [URL: https://www.arcanum.hu/hu/online-kiadvanyok/pannon-pannon-enciklopedia-1/magyar-nyelv-es-irodalom-31D6/a-mai-magyar-nyelv-rendszere-3615/a-szoveg-tolcsvai-nagy-gabor-3809/szovegalkotas-szovegmegertes-3824/ – 2020.03.25.]

Tolcsvai Nagy Gábor 2010. Kognitív szemantika. Konstantin Filozófus Egyetem, Nyitra.

Tolcsvai Nagy Gábor 2017. Bevezetés. In: Tolcsvai Nagy Gábor (szerk.) 2017. Nyelvtan. Osiris Kiadó, Budapest. Tóth László 2002. Szövegmegértés az általános iskolában. Magyar Pedagógia, 102/3, 355–376. [URL: http://www.magyarpedagogia.hu/document/Toth_MP1023.pdf – 2020.04.05


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .