Szövegértés a szövegtípusok szerint (2. rész)

Tanulmányom a Katedra folyóirat előző számában (XXVII/10) megjelent Szövegértés a szövegtípusok szerint (Gergely, 2020)című írásnak a folytatása. Az előző részben általános jellemzés található a funkcionális megközelítés alapján megkülönböztetett szövegtípusokról, azok megértéséről, valamint részletes bemutatásra került az irodalmi szövegek értelmezési folyamata.

A jelen cikk a szövegtípusok közötti különbségek áttekintésére, valamint a tudáskínáló és informáló típusú szövegek megértésének részletes vizsgálatára vállalkozik.

A szövegtípusok közötti különbségek

Az olvasási szövegértés meghatározása alapján az olvasó képes az írott szövegből valamilyen cél érdekében jelentést létrehozni. A sikeres megértés és jelentéslétrehozás érdekében az olvasónak képesnek kell lennie felismerni szóként a betűk sorozatát, hozzáférni a szó jelentéséhez a mentális lexikonban, és az egyes szavak jelentéseit összekapcsolva koherens mondatábrázolást kialakítani (Best–Floyd–McNamara, 2008, 138). A szöveg megírásának módja nagymértékben befolyásolja a megértést. A jól strukturált szöveg, amely egyértelmű és logikus sorrendben mutatja be az információkat, könnyebben érthető, és ezáltal segíti a megértést, ezzel ellentétben a rosszul strukturált, bonyolult logikai felépítésű szöveg akadályozza és nehezebbé teszi a megértést (Williams–Hall–Lauer–Stafford–DeSisto–deCani, 2005, 538). A funkcionális megközelítés alapján megkülönböztetett szövegtípusok mindegyike között találunk egyszerűbbeket, bonyolultabbakat, absztraktabbakat vagy konkrétabbakat. Viszont a szövegek, függetlenül a komplexitásuktól, felhasználhatók a gondolkodási képességek fejlesztésére (Nagy, 2005, 18).

A szövegek megértését dominánsan meghatározza a szöveg típusa. Az egyes szövegtípusok a szerkezetükben, az információk koherenciájában, a szókincsben és a főszereplő jelenlétében is különböznek egymástól.

A szövegtípusok fogalomrendszerét figyelve kijelenthető, hogy az élménykínáló és informáló szövegekre a szociális kommunikáció dominanciája jellemző, és többnyire köznyelvi fogalomkészlettel rendelkeznek. Ezzel ellentétben a tudáskínáló szövegek a kognitív kommunikáció sémáit követik, és többnyire szaknyelvi fogalmakat tartalmaznak. Az élménykínáló és informáló szövegek olvasása során aktivált fogalomhálók jönnek létre a háttérmemóriában aktivált fogalmak gondolathálói szerveződése által, és az olvasott szöveg tartalma rekonstruálódik. Ez abban az esetben lehetséges, ha az olvasó birtokolja a szövegben levő fogalmak többségének jelentését. A tudáskínáló szövegtípusok esetében a fogalomhálók szerveződése létrejön, de általában ez nem a rekonstrukció, tehát nem felel meg a szöveg tartalmának. Ebben az esetben többé-kevésbé tudatosan kell az olvasónak megkonstruálnia a szövegek mentális reprezentációját (Nagy, 2004, 17).

A tudáskínáló szövegek megértése

A tudáskínáló (magyarázó, kifejtő) szövegek ismeretközlő, ismeretterjesztő céllal jönnek létre. Főbb jellemzőik közé tartozik az ismeretek tárgyszerű leírása, a tényekből kidedukálható összefüggések, konklúziók alátámasztása objektív szempontok alapján (H. Molnár, 2013).

A tantárgyi tartalmak nagy része ezen csoportba sorolható. Szövegszerkesztési módjuk szakterületenként változik, a tankönyvi szövegeket tekintve tantárgyfüggő: más a felépítése egy tankönyvben szereplő fizikafeladatnak, mint egy történelemleckének. A tankönyvi szövegeknek kiemelkedő szerepük van a szövegértés fejlesztésében, mivel sok tanuló számára a tankönyvekből való tanulás jelenti az egyedüli olvasási tevékenységet (Steklács–Fűz–Nagy, 2015, 192, 246). Számos diák a magyarázó típusú szövegek megértését nehezebbnek tartja, mint az elbeszélő típusú szövegekét. Kutatások bizonyítják, hogy ez különösen érvényes a gyengén teljesítő diákokra (Kraal–Koorneef–Saab–Broeak, 2018, 2018–2020).

Az elbeszélő típusú szövegekkel ellentétben a magyarázó típusú szövegek fokozott feldolgozási igényeket támasztanak az olvasóval szemben, mivel bonyolultabb szerkezetűek, tömörített információkat tartalmaznak, és kiterjedt előzetes tudást is igényelnek (Best-Floyd- McNamara, 2008, 140).

Míg az elbeszélő típusú és információközlő szövegek többnyire köznyelvi fogalomrendszert használnak, addig a tudáskínáló szövegek gyakorta szaknyelvi fogalmakat is tartalmaznak, melyeket az olvasónak a kontextus vagy egyéb eszközök (pl. szótár) használatával kell értelmeznie. Ebből kifolyólag ezen szövegek feldolgozása erősebb motivációt is igényel (Steklács–Fűz–Nagy, 2015, 200).

 A magyarázó típusú szövegek megértését nehezíti az is, hogy témájuk sokszor ismeretlen, új fogalmak jelennek meg bennük, a kifejezésre kerülő gondolatok sokszor összetett, absztrakt logikai összefüggésekben jelennek meg (Williams–Hall–Lauer–Stafford–DeSisto–deCani, 2005, 538). A magyarázó típusú szövegek olvasása esetében az olvasó fejében több megjegyzés és magyarázatot igénylő kérdés merül fel, ezáltal nagyobb az esély arra is, hogy érvénytelen következtetéseket von le az előzetes tudás alapján (Kraal–Koorneef–Saab–Broeak, 2018, 2017).

Az informáló típusú szövegek megértése

Az informáló (adatközlő, tájékoztató) típusú szövegek legfőbb sajátossága, hogy a felsorolt adatokon kívül nem közöl más magyarázatot, az olvasónak magának kell kiigazodni az adatokban. Ezen szövegek esetében kiváltképpen nagy szerepe van a verbális és nem verbális jelek összjátékának, valamint a szöveg elrendezésének, formájának is domináns funkció tulajdonítható (Balázsi és mtsai, 2014, 12). Az informáló típusú szövegek nem folyamatosak, többnyire grafikusan megjelenített tényközlés céljából íródnak. Az informáló típusú szövegek széleskörű skálájába tartoznak például a különféle grafikonok, térképek, használati utasítások, nyomtatványok, menetrendek és egyéb olyan szövegek, amelyekkel az olvasó a mindennapi élet során találkozik.

 A szövegtípus sokszínű jellegéből kifolyólag a megértéshez nem lehet egy általános érvényű algoritmust meghatározni, mivel másképp kell foglalkozni egy térképpel és egy használati utasítással (H. Molnár, 2013).

Az ilyen típusú szövegek olvasását többnyire az olvasó konkrét céllal végzi. Ezen típusú szövegek rutinszerű megértéséhez szükséges, hogy az egyes szövegek szövegsémái beépüljenek az olvasó elméjébe, ezáltal kialakuljon a szövegolvasó készség tudatos működése. Az informáló típusú szövegek megértésének alapfeltétele, hogy az olvasó rendelkezzen a szöveg tartalmától függően megfelelő köznyelvi fogalomkészlettel, a keresés és megszerzés készségével (Nagy, 2004, 17).

Összegzés

A funkcionális megközelítés alapján három szövegtípust különböztetünk meg: élményszerző, magyarázó és informáló szövegeket. Magát a szövegértést nagyban befolyásolja, hogy milyen szövegről beszélünk. Az egyes szövegtípusok más-más jellemzőkkel rendelkeznek, ezáltal különféle hozzáállást is igényelnek a megértés során. A tanulmány első egysége részletesen tárgyalja szövegtípusok közötti különbségeket, ezt követően rátér a tudáskínáló és információközlő szövegtípusok megértésnek vizsgálatára.

Gergely Viktória

Az írás megjelent a Katedra folyóirat XXVIII/1-es, szeptemberi számában.

Felhasznált irodalom:

Balázsi I., Balkányi P., Ostorics L., Palincsár I., Rábainé Szabó A., Szepesi I., Szipőcsné Krolopp J., Vadász Cs. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei. Szövegértés, matematika, háttérkérdőívek. Budapest, Oktatási Hivatal.

Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2008): Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology29 (2), 137–164. https://doi.org/10.1080/02702710801963951

Gergely V. (2020): Szövegértés a szövegtípusok szerint. Katedra, 27/6, 21–23. https://katedra.sk/2020/06/10/szovegertes-a-szovegtipusok-szerint/

H. Molnár E. (2013): A szövegfeldolgozás elmélete és gyakorlata alsó tagozaton. Online tananyag. „Mentor(h)áló 2.0 Program” TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 projekt. SZTE JGYPK. http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/A_szvegfeldolgozs_elmlete_s_gyakorlata_als_tagozaton/216_a_szvegtpusok_ltalnos_jellemzi.html

Kraal, A., Koornneef, A.W., Saab, N. et al. (2018): Processing of expository and narrative texts by low- and high-comprehending children. Read Writ, 31, 2017–2040. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9789-2

Nagy J. (2004): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. Iskolakultúra, 3., 3–26. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00080/pdf/iskolakultura_EPA00011_2004_03_003-026.pdf

Steklács, J., Fűz N., Nagy Zs. (2015): Az olvasás-szövegértés diszciplináris dimenziójának online diagnosztikus értékelése. Csapó, B., Steklács,, J., Molnár Gy. (szerk.): Az olvasás-szövegértés online diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Williams, J. P., Hall, K. M., Lauer, K. D., Stafford, K. B., Desisto, L. A., & Decani, J. S. (2005): Expository Text Comprehension in the Primary Grade Classroom. Journal of Educational Psychology, 97 (4), 538–550. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.4.538


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .