Tehetségkoncepciók: Az első lépés a tehetségek felfedezésében

„A tehetség messze nem a viszonylag könnyen azonosítható és megérthető magas intelligenciával azonos. Egyre nyilvánvalóbb, hogy a tehetség inkább valamiféle gondolkodási és viselkedési mód, amely alkalmas új utak, új megoldások és új világok megtalálására.”

Gyarmathy, 2006, 5

A tehetséggondozás jelenleg a pedagógia gyorsan fejlődő területe, mely egyre nagyobb figyelmet kap, újabb és újabb kutatások és tehetséggondozó központok jönnek létre. A tehetséges diákokkal való pedagógiai munka három mozzanatát szükséges elkülöníteni, ezek: a tehetségkoncepció kialakulása vagy kialakítása, a tehetségazonosítás és a tehetséggondozás. A tehetségkoncepció kialakulása elsődleges, mivel ez alapján határozzuk meg, hogy ki számít tehetségesnek. E nélkül nincs alátámasztva, hogy mi alapján és milyen módon kell a tehetségeket azonosítani. Ebben a tanulmányban a különféle tehetségkoncepciók, azok fejlődése és egymásra gyakorolt hatása lesz bemutatva (Gordon, 2004).

A tehetség fogalma és korai modelljei

A tavalyi évben jelent meg egy komplex kiadvány a tehetséggondozás témakörében A tehetség kézikönyve címmel. Ebben a kötetben az elmúlt két évtized legfontosabb tanulmányai, felfedezései és összefoglaló munkái kaptak helyet. A tehetség definíciója koronként és – mondhatni – kultúránként változott, de az ebben a kötetben szereplő definíció tekinthető a jelenleg legaktuálisabbnak: „Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakozott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni” (Balogh László-Révész, 2019, 47).

Az ókorban isteni eredetűnek tekintették a tehetséget, tisztelték és becsülték azon személyeket, akik kiemelkedő szellemi teljesítményre voltak képesek.

Kínában nagy figyelmet szenteltek az ún. „csodagyerekeknek”, akiket a császár ösztöndíjban részesített, kivételes esetben az udvarban taníttatta, mivel őket tekintették a nemzeti boldogulás eszközének (Dömör, 2007). Az egyik legrégibb tehetségmodell is Kínából, Liu Shaotól származik, az i. sz. 300-as évekből. Ő a tehetség tudomány- és képességterület szerinti felosztása alapján hozta létre tehetség-modelljét. A tehetségre utaló tulajdonságok alapján 12 kategóriát azonosított be és különböztetett meg. Véleménye szerint azok az emberek, akik ezeken a területeken kiválóak, alkalmasak arra, hogy bizonyos pozíciókat töltsenek be a vezetésben (Gyarmathy, 2006).

A középkorban ennek a szöges ellentéte volt megfigyelhető. Az ördöggel való cimborálásnak tekintették a misztikus gondolkodást, a kiemelkedő teljesítményt. Kegyetlenül üldözték az egyházi tanításokat megkérdőjelező, másképpen gondolkodó egyéneket. A reformáció idején ez enyhült, ekkor már megjelent a tehetségekkel való foglalkozás (Dömör, 2007).

            A tehetség tudományos kutatása a 19. században indult el. Galton készítette az első tudományos igényű intelligenciatesztet, igaz, ez nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. A zsenialitás öröklődése című könyvében azzal foglalkozott, hogyan öröklődnek az intelligenciabeli képességek. Galton az eugenika híve volt, ösztönzéssel akarta a legkiválóbbakat – a legmagasabb intelligenciával rendelkezőket – szaporodásra bírni, ezzel nemesítve az emberi fajt (Dömör, 2007).

A modern tehetségmodellek

Modern tehetségmodellnek tekinthetők azok, amelyek már valamilyen mérési rendszer vagy szabályrendszer alapján azonosítsák a tehetségeket. Az első tehetség-meghatározások pszichometriai alapokon nyugszanak, amik elsősorban különféle intelligenciateszteket jelentenek. Az elmúlt negyven évben egyre nagyobb figyelem irányult az olyan tehetségekre, akik korábban nem kerültek látómezőbe, például a hátrányos helyzetű, az etnikai kisebbségben élő, a képességdeficitekkel küzdő tehetségek csoportjaira. A mai napig az intelligenciatesztek szerves részét képezik a tehetségek azonosítása, ezenfelül egyre inkább vizsgálják a kreativitást, a kíváncsiságot, az alkotóképességet, a tanulási sebességet, a motivációt, a tudásvágyat és egyéb faktorokat (Gyarmathy, 2006).

Jellemzően a pszichometrián alapuló elmélet az Otto-teória, ami szerint a tehetséges egyén 120-as vagy afeletti IQ-val rendelkezik, folyamatosan magas teljesítményt nyújt, és gyanítható vagy bizonyítható a képességek társadalmi hasznossága (Dömör, 2007).

A legjelentősebb állomása a modern tehetséggondozásnak Joseph Renzulli „háromkörös” tehetségkoncepciója, melyet az 1977-ben megjelent munkájában publikált. Dolgozata alapján egyértelművé vált, hogy nem lehetséges egyetlen kritérium alapján meghatározni a tehetséget. Az elmélet három tulajdonságra, komponensre épül:

  • átlagon felüli képességek: ez magában foglalja mind az általános, mind a specifikus képességeket. Ez alatt a meghatározás alatt az elérhető legmagasabb teljesítményszintet kell érteni az adott témában.
  • feladat iránti elkötelezettség: hasonlít a motivációhoz, de annál szűkebb az értelme, a feladat iránti lelkesedést jelenti
  • kreativitás (Balogh, 2004).

1. ábra: Renzulli „háromkörös” tehetségkoncepciója (Balogh, 2004)

Renzulli az álláspontját a következőképpen foglalja össze: „A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amelyek az emberi vonások három alapcsoportjának interakcióját tükrözi. Ez a három alapcsoport az átlagon felüli általános és/vagy specifikus képességek, magasfokú feladat iránti elkötelezettség és kreativitás. A tehetség emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel rendelkeznek, vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberi teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendelkeznek ilyen interakcióval vagy képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ez utóbbiak gyakran hiányoznak a normál iskolai programból” (Balogh, 2004).

Herskovits Mária tulajdonságrendszere 2003-ban került publikálásra, amely a Renzulli-féle háromkörös modellből kiindulva a három tulajdonságcsoport fontosabb jegyeit gyűjtötte össze. A teljesség igénye nélkül a következő tulajdonságokat azonosítja be a modell (Balogh, 2016):

Átlag feletti képességek:

  • magas szintű elvont gondolkodás
    • kombinációs készség
    • bonyolult ok-okozati kapcsolatok felismerése
    • jó beszédkészség és memória
    • nagy mennyiségű ismeret bizonyos területeken, stb.
  • Kreativitás
    • rugalmas, gördülékeny és eredeti gondolkodás
    • ötletgazdagság, szokatlan feladat- és helyzetmegoldások
    • merészség, kíváncsiság és szellemi játékosság
    • humorérzék
    • művészi érzék, színes fantáziavilág, stb.
  • Feladat-elkötelezettség
    • lelkesedés, elmélyült érdeklődés képessége
    • tevékenységigény, kíváncsiság
    • önállóság, állhatatosság, kitartás– sokszor makacsság
    • érdeklődésvezéreltség, belső motiváció, stb.

Ezek a tulajdonságok segíthetnek abban, hogy azonosítsuk a tehetségeket. Természetesen nem mindegyiknek kell jellemezni a tehetséges személyt, de az elmélet szerint mindháromból csoportból rendelkeznie kell néhánnyal (Balogh, 2016).

Franz J. Mönks módosította Renzulli modelljét, és létrehozta a Mönks–Renzulli-tehetségmodellt, ami Renzulli „háromkörös” modelljét követően az egyik legfontosabb tehetségkoncepció. Ez a modell abban tér el gyökeresen a korábbi elméletektől, hogy a tehetség kibontakozásának alapfeltételeihez hozzásorolja a környezetet. A család értékeket ad a tehetségnek, a tanár kapukat nyit, és a kortársak mint katalizátorok hatnak rá, tehát hiába a született tehetség, ha a környezet nem megfelelő számára, nem fejlődik ki. Az ezt követő modellekben jellemzően már megjelenik a környezet fontossága, így Mönks tulajdonképpen új szemléletet indított el a tehetséggondozásban (Gyarmathy, 2006).

2. ábra: Mönks–Renzulli-tehetségmodell (Bagdy, 2006)

Czeizel Endre a tehetségek egyik legkiemelkedőbb magyarországi kutatója. Modellje, a Czeizel 4×2+1 faktoros tálentummodell,a Renzulli-féle háromkörös modellből indul ki, ám a képességeket két részre bontja: általános intellektuális és speciális mentális képességekre. A Mönks által fontosnak tartott három környezeti faktort egy negyedikkel egészíti ki, mégpedig a társadalommal. A kilencedik kritérium +1 faktorként jelenik, és a sorsot jelöli, mivel Czeizel szerint a tehetség kibontakozásának feltétele, hogy egy bizonyos kort egészségesen éljen meg az ember (Dömör, 2007).

3. ábra: Czeizel 4×2+1 faktoros tálentummodellje (Bagdy, 2006)

Gardner „többszörös intelligencia” elmélete elveti egy általános intellektuális erő létezését, és különálló intelligenciákat ír le. A szűken meghatározott intelligencia helyett többféle képességterületen megjelenő tehetségeket különít el (Gyarmathy, 2006). Elmélete három alapvető elvet képvisel:

  1. az intelligencia nem egységes. Hét intelligenciát különböztet meg: nyelvi, logikai-matematikai, térbeli, testi-kinesztétikus, zenei, intra- és interperszonális.
  2. Ezek az intelligenciák egymástól különállóak és függetlenek.
  3. Függetlenek, de mégis valamiféle interakció van közöttük, mivel egy probléma megoldásához jellemzően több intelligenciát kell mozgósítani (Gyarmathy, 2006).

A többdimenziós elméletek jellemzően rendszerszemléletűek, közös jellemzőjük, hogy azt sugallják, a tehetséges személy nem egyik vagy másik képességének magas szintje által tehetséges, hanem a képességek interakciójának egy rendszerként történő magas szintű működésének köszönhetően. Ez alapján a polimorf típust egy többdimenziós modellbe vagy elméletbe lehetséges beilleszteni (Gyarmathy, 2006).

Abraham Tannenbaum csillagmodellje 1983-ban az állította, hogy mind a belső/személyes, mind a külső/környezeti tényezőkre szükség van. A tehetség akkor fejlődik, ha mind az öt elem hat egymásra. Ezeket az elemeket a következőképpen definiálja:

  • általános képességek: amit az IQ-teszteken mérnek
  • speciális képességek: olyan tehetség, amiért a környezete becsüli, mert az kivételes vagy speciális
  • nem intellektuális tényezők: azon képességek, amelyek nem kapcsolódnak az intelligenciához, egy személy karakteréhet kapcsolódnak, egyéni jellemvonások, mint például az önkép, feladatorientáció, motiváció stb.
  • környezeti tényezők: család, iskola, barátok
  • szerencse (Balogh, 2004).

4. ábra: Abraham Tannenbaum csillag modellje (Balogh, 2004)

Françoys Gagné szunnyadó- és a megvalósult tehetségmodellje elsősorban a tehetség definícióját gondolja újra. A szunnyadó tehetséget az adottságokkal asszociálja, ezen a veleszületett emberi képességeket érti. Gagné a következőképpen definiálja a megvalósult tehetséget: „különböző adottságok és interperszonális, valamint környezeti katalizátor interakciójának fejlődési terméke” (Balogh, 2004).

5. ábra: Françoys Gagné szunnyadó- és a megvalósult tehetségmodellje (Balogh 2004)

Gagné modellje szerint a szunnyadó tehetségből tanulás és gyakorlás révén válik tehetség, de ehhez szükségesek ún. „katalizátorok”, melyek lehetnek intraperszonálisak és környezetiek (Balogh, 2004).

Jane Piirto tehetséggondozási piramis-modellje szerinta tehetség összetevői mellett a fejlődést befolyásoló tényezők is jelen vannak. Ez a modell genetikai alapokon nyugszik, az emocionális aspektus mindazon személyiségjegyeket összegzi, amik jellemzőek a kiemelkedő teljesítményt nyújtókra. A kognitív aspektus a minimális intellektuális kompetenciákat tartalmazza. A tehetségaspektus azokat a speciális területeket jelöli, melyeken konkrétan kibontakozik a tehetség. Végezetül a környezeti aspektust a „napocskák” jelzik. Ezek mindegyike befolyásolja, hogy a tehetség elsorvad vagy kibontakozik (Balogh, 2004).

6. ábra: Jane Piirto tehetséggondozási piramis-modellje (Balogh, 2004)

Heller többdimenziós modellje a kiemelkedő tehetségeket valamilyen egyéni, motivációbeli, kognitív és szociális lehetőség során, egy vagy több területen, elméleti és/vagy gyakorlati feladatokban kiemelkedő teljesítmény elérésére alkalmas személyként definiálja. A következő területeket nevezi meg a modell: nyelvi, matematikai, természettudományos és/vagy technikai és művészeti (Gyarmathy, 2016). A modell négy fő részből áll:

  • Tehetség faktorok – előrejelzők
  • Környezeti feltételek – moderátorok
  • Nem kognitív személyiségjegyek – moderátorok
  • Teljesítmény területek – kritériumváltozók (Balogh, 2016).

Heller szerint tehetségfejlesztés esetén nemcsak a kognitív és a nem kognitív karakterjegyeket, vagyis a motivációval és az énnel kapcsolatos jelenségeket kell figyelembe venni, hanem a környezet és az egyén interakcióját is (Balogh, 2016).

7. ábra: Heller többdimenziós modellje (Balogh, 2004).

A tehetség összetevői alapján meghatározott modellek

A tehetség összetevőinek meghatározásaira is számtalan elmélet és modell létezik, ezek közül a legfontosabbakat mutatom be. Ezeket vagy más modellekkel együtt, vagy önálló modellekként, azonosítási módszereként alkalmazták.

Stanowski kategorizálása öt pontban határozta meg azokat az elveket, amiket szerinte alkalmazni kell az azonosítás fázisában. Ezek azon alapulnak, hogy milyen ismérvek és összetevők alapján határozzák meg a tehetség fogalmát:

  1. a felnőttkori kiemelkedő teljesítményt, képességet tekintik mérvadónak
  2. a tehetséget az intelligenciaszinttel, az IQ-küszöbbel határozzák meg
  3. különböző művészeti és/vagy tudományos területeket különítenek el
  4. a tehetséget százalékosan mérik
  5. az eredetiséget, kreativitást hangsúlyozzák (Gyarmathy, 2006).

Az elmúlt évtizedekben több tehetségelmélet és tehetség-meghatározás született, ezek több szempontból is különböznek, viszont megfigyelhető, hogy többségükben az értelmi képesség, a kreativitás és a motiváció területe jellemzően előfordul (Gyarmathy, 2006).

Sterberg WICS-modellje a tehetséget mint egy négylábú széket képzelte el, aminek minden lábára szükség van, hogy egy személyt tehetségesnek tekinthessünk. Ez a modell a tehetség összetevőire épül, melyek a következők:

  • W-Wisdom – bölcsesség
  • I-Intelligence – intelligencia
  • C-Creativity – kreativitás
  • S-Synthetized – szintetizálás

Ezen elmélet alapján a tehetség kreatív módon használja az intelligenciáját, mindeközben ezt bölcsen teszi saját maga és a társadalom hasznára (Bajor, 2019). Stenberg a bölcsességet tartotta a legfontosabb tulajdonságnak, annak ellenére, hogy a többi háromnak is szükséges érvényesülnie. Véleménye szerint ha valaki gonosz módon vagy öncélúan használja képességeit, lehetnek bármilyen kiváló kognitív képességei, akkor sem válik tehetségessé. Stenberg bölcsességegyensúly-elmélete szerint a bölcsességet úgy kell definiálni, mint az intelligencia és a kreativitás alkalmazását a közös jó cél elérése érdekében az intraperszonális, interperszonális és extraperszonális érdekek harmóniájának fenntartása mellett.

Ezáltal egyensúlynak kell létrejönnie a meglévő környezethez való alkalmazkodás, ennek átalakítása és az új környezet kiválasztása között (Balogh, 2012).

Az intelligenciát Stenberg úgy definiálja, mint az egyén azon képességét, hogy a környezetéhez alkalmazkodjon, és képes legyen a tapasztalatokból tanulni és fejlődni. A kreativitás esetén egy újszerű értelmezés jelenik meg, ami elsősorban egy döntéshozatali képesség, hogy kis energiabefektetéssel nagy sikert érjünk el. A szintetizálás pedig a három tényező hatékony együttműködését jelenti (Balogh, 2012).

Sterberg egy másik elméletében öt kritériumos rendszert is létrehozott:

  • A tehetséges személy egy adott területen kiválóbb, mint mások
  • A teljesítményének társadalmi/kulturális értékének kell lennie
  • A tehetségnek teljesítményekben, produktumokban kell megnyilvánulnia
  • A tehetségnek demonstrálhatónak, azaz kimutathatónak kell lennie
  • Az ilyen személy, illetve teljesítmény ritka (Gordon, 2004).

A 2004-ben megjelent könyvében Gordon Győri János azt írja, a sok modell és elmélet esetében is megfigyelhető, hogy sok bennük a hasonlóság.

Jellemzően a következő három elem megjelenik a modellek többségében: intelligencia, kreativitás és megfelelő személyiség. Az első kettőről már több szó eset, viszont a harmadik szempont véleményem szerint magyarázatra szorul (Gordon, 2004). Gordon a megfelelő személyiség alatt a következő tulajdonságokat érti: érdeklődés, kitartó munkavégzés, szorgalom, tökéletes teljesítményére, illetve tökéletességre való törekvés, energikusság, belső motiváltság, érzelmi intelligencia, önértékelés és a tehetség mint társadalmi szerep akarása (Gordon, 2004).

Összegzés

Rengeteg tehetségkoncepció, modell létezik, ezek többsége vagy egy régebbi modell továbbgondolása vagy specializálása. Ezek ismerete abban segít, hogy az oktatási intézmény és a pedagógus saját lehetőségeihez és a környezethez mérten el tudja dönteni, hogy milyen szabály, rendszer mentén fogja a tehetségeket azonosítani és gondozni.

A legnagyobb változást a modellek területén az a szemlélet okozta, hogy megjelent a környezeti faktor is a modellekben. Ez lehet a szülők, kortársak hatása, de akár az is, hogy a tehetséggondozás folyamán figyelmet kell szentelni ennek a szempontnak is, és olyan oktatási környezetet kialakítani, ami pozitív hatással van a tehetséges fiatalokra.

Bese Bernadett

Az írás megjelent a Katedra folyóirat XXVIII/3-asnovemberi számában.

Felhasznált irodalom

Bajor, P. et col. (2019): A tehetség kézikönyve. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége. ISBN 978-615-00-6636-3

Balogh, L. (2004): Iskolai tehetséggondozás. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó.

Balogh, L. (2012): Komplex tehetségfejlesztő programok. Debrecen: Didakt Kiadó. ISBN 9796155212055

Balogh, L. (2016): Az egyéni tehetségfejlesztő programok alapjai. Debrecen: Didakt Kiadó. ISBN 978-615-5212-39-0

Dömör, Á. (2007): Amit a hallgatónak tudni illik a: tehetségről. Szeged: SZEK – Juhász Gyula Felsőoktatásai Kiadó.

Dr. Gyarmathy, É. (2006): A tehetség. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. ISBN 963 463 850 3

Gordon, GY. J. (2004): Tehetségpedagógiai módszerek. Budapest: Gondolat Kiadó. ISBN 9639567612.


Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Ez az oldal az Akismet szolgáltatást használja a spam csökkentésére. Ismerje meg a hozzászólás adatainak feldolgozását .