2026. szeptember–október, XXXIV. évfolyam, 1–2. szám, ISSN 2729-9066

A cikk letöltése PDF formátumban

 

Magyar Ágnes

A fogalmazástanítás nehézségei és buktatói

 

Bevezetés

Tanulmányunkban a fogalmazástanítás nehézségeire, buktatóira fókuszálunk, valamint azt a kérdést járjuk körül, hogy másként kell-e a ma felnövő alfa generáció tagjait fogalmazni tanítani, mint az azt megelőző generációkat. Ehhez előbb áttekintjük az alfa generáció sajátos médiafogyasztási és tanulási szokásait, valamint az ezekből adódó pedagógiai kihívásokat, majd egy tanítók körében végzett interjúkutatás eredményeit közöljük. Jelen írásunk egy cikksorozat utolsó része, amely egy – tanítók körében végzett – interjúkutatás eredményeit mutatja be több részletben.

Elméleti háttér

Az alfa generáció információszerzési, tartalomfogyasztási és kapcsolattartartási szokásai

Az alfa generáció tagjai 2010 után születtek, digitális bennszülötteknek is nevezik őket, nekik más igényeik vannak a világ megismerésére és máshogyan is tanulnak. Médiafogyasztási és kommunikációs szokásaikban az online tér dominál. Szívesebben maradnak otthon, digitális eszközök társaságában, míg a korábbi generációk családtagjaikkal, vagy éppen barátaikkal töltötték ezt az időt. Bár az egyéniség és a tömegből való kitűnés fontos számukra, a média és az influenszerek népszerűsége, egyfajta globalizálódás és uniformizálás tapasztalható körükben (Haffner-Kiss – Szederkényi, 2024). Az influenszerek befolyásolják a fiatalok véleményét és döntéseit. Az állandó tartalomfogyasztás és kommunikáció által a követők úgy érzik, mintha ismerőssel lennének kapcsolatban, aminek következtében még kevesebb időt szánnak emberi kapcsolataik építésére (Vágóné, 2023). Sok esetben már beépülni látszik e generáció tagjainak személyes kommunikációs normarendszerébe is az offline és online tér közötti átjárás lehetősége. Például, azonnal rákeresnek információkra az interneten egy beszélgetés során (Haffner-Kiss – Szederkényi, 2024).

Kihívások az alfa generáció tanulásszervezésében

Az alfa generáció tagjai körében a hagyományos oktatási modell kevésbé sikeresen alkalmazható. Közelebb áll hozzájuk az interaktív és élményalapú, valamint a keresést, navigálást, megerősítést előtérbe helyező tudásszerzés. Az új generáció oktatása újféle tanári szerepet kíván. A tanulóközpontú oktatásban a tanárnak ösztönző, bevonó, támogató szerepet kell képviselnie. Ehhez elengedhetetlen a korszerű, IKT eszközökkel támogatott módszertani apparátus, az online oktatási eszközök (interaktív táblák, LMS, online kollaborációs platformok, videók) alkalmazása a tanulásszervezésben (Milassin Anda, 2023). Kiemelten fontos a szülők odafigyelése a tartalmak szűrésekor, és mind a szülőknek, mind a pedagógusoknak folyamatosan képezniük kell magukat a digitális eszközök használatában, hogy megfelelő útmutatást adhassanak. Cél a kritikai gondolkodás fejlesztése. Az alfa generáció másképp tanul, mint a korábbiak. A frontális oktatás kevésbé hatékony számukra, mivel inkább képi sémákban gondolkodnak és nehezen vetik alá magukat az elmélyült olvasásnak. Az oktatási rendszernek fel kell készülnie az IKT eszközök használatára, interaktív, élményalapú, játékos megoldások bevezetésére. Az online tartalmakat integrálni kell a tananyagba, amelyek bárhol és bármilyen eszközről elérhetők. Az alfa generáció tagjai korán elsajátítják a digitális készségeket és kialakul náluk a digitális intelligencia, amely nyolc képességcsomagból áll (digitális egyensúly, identitás, magabiztosság, érzelmi intelligencia, írástudás, kommunikáció, jogok, biztonság) (Haffner-Kiss & Szederkényi, 2024).

Az alfa generáció és a fogalmazás

A digitális korban a fogalmazástanítás számos kihívással néz szembe, amelyek a világháló és a digitális kultúra térhódításával, valamint az alfa generáció sajátosságaival függenek össze. Az alfa generáció tagjai már kiskoruktól kezdve okoseszközöket használnak. Ezek a gyerekek igénylik az azonnali válaszokat, visszajelzéseket, és nehezebben tudják a figyelmüket egyetlen dologra fókuszálni. Következésképpen, az olvasástanuláshoz szükséges fókuszált figyelemmel, az írástanuláshoz szükséges grafomotoros, és a szövegalkotáshoz mozgósítható analizáló-szintetizáló képességekkel a legfiatalabb generáció csak korlátozottan rendelkezik (Lovas, 2022). A gyerekeket képek áradata veszi körül, és a másodlagos szóbeliség korában a képi kommunikáció vált dominánssá. A pedagógusoknak alkalmazkodniuk kell ehhez a változáshoz, bevonva a diákokat a döntéshozatalba, szükség van sok vizuális elemre az órákon, és törekedni kell az interaktivitásra is. Sok és lehetőleg azonnali visszajelzést kell kapjanak ahhoz, hogy a figyelmük fenntartható legyen (Lovas, 2022).

Tóth (2008) kritikai észrevétele, hogy a tanítás módja erősen tradicionális, a korszerű alternatívák csak szórványosan bukkannak fel iskoláinkban. A fogalmazástanítás jellemzően eredményközpontú: a szövegek írásakor a forma és a rögzítés kerül előtérbe, nem pedig a gondolatok és a jelentés. A legtöbb döntést (téma, műfaj, időzítés) a tanító hozza, és ő az egyetlen olvasó, bíráló és értékelő is. Az írás kontextusai (kinek, miről, milyen céllal) is gyakran mesterkéltek.

Laczkó és Kovácsné Nagy (2017) 4. osztályos magyar anyanyelvű tanulók körében vizsgálták a digitális eszközök korai használatának nyelvi fejlődésre tett hatását. Következtetéseik között szerepel, hogy a digitális írás hatással lehet a gondolkodás szervezésére és a nyelvi szerkezetek tudatos használatára, ami a fogalmazás minőségi romlásához vezet. Az alsó tagozatosok digitális írással való találkozása negatív hatással lehet a nyelvi precizitásra, a helyesírásra és különösen a komplexebb nyelvi struktúrák használatára. Jaskóné Gácsi (2023) is egyetért abban, hogy a digitális környezet jelentős változásokat okoz a nyelvhasználatban is. A közösségi médiafelületeken folytatott kommunikáció írásos formában is beszédhez hasonló jegyeket mutat, ami befolyásolja a fiatalok más írásos kommunikációját, például az iskolai fogalmazásokat. Az online kommunikáció gyors reagálásra, azonnaliságra késztet, ezért egyre kevesebb gondot fordítanak a helyesírásra. Balázs Géza (2007) úgy írja le ezt a jelenséget, hogy az internetes szövegeknek gyakorlatilag nincs befejezésük, ezért szinte élőbeszédszerűek, és kiemeli a vizualitás szerepének megnövekedését is, utalva például az emotikonok térnyerésére az internetes kommunikációban, ami által egy új, holisztikus nyelv alakul ki. Az online kommunikáció az olvasási szokásokat is befolyásolja (Jaskóné Gácsi, 2023). A papír alapú olvasást háttérbe szorítják a digitális szövegek, ezek olvasása azonban egészen más agyi funkciókat mozgósít, mint a nyomtatott szövegé.

Az alfa generáció az első, amely teljesen digitális környezetben nő fel, ahol a mesterséges intelligencia (MI vagy AI) a mindennapok szerves része, ezért megkerülhetetlen ez a téma tanulmányunkban. Ahhoz, hogy ez a generáció sikeresen navigáljon ebben a környezetben, elengedhetetlen a kritikus gondolkodás, az empátia és a digitális írástudás fejlesztése, különös tekintettel az AI etikai és technológiai aspektusaira – fogalmaz előadásában Chiem (2025).

Az empirikus kutatás 

Az empirikus kutatás körülményei

2024 tavaszán tanító szakos hallgatók bevonásával empirikus vizsgálatot végeztünk tanítók körében a fogalmazástanítás gyakorlatára vonatkozóan. A vizsgálati mintát 24 tanító alkotta, területi elhelyezkedésüket tekintve többségük Jász–Nagykun–Szolnok és Heves illetőségű, de Pest és Borsod–Abaúj–Zemplén vármegyékben is történt adatfelvétel. A kutatás során kvantitatív és kvalitatív módszert egyaránt alkalmaztunk annak érdekében, hogy minél árnyaltabb és átfogóbb eredményeket kapjunk.

Kvalitatív kutatási eljárásként a strukturált interjúk eszközével éltünk, húsz kérdést fogalmaztunk meg a fogalmazástanításra vonatkozóan, s ezeket a kérdéseket változatlan sorrendben és formában tettük fel minden interjúalanynak. Az interjúkérdések az alábbi témákat fogták át: a fogalmazástanítás menete, a fogalmazásírás szakaszai, motivációs lehetőségek, a téma, az idő és a terjedelem szerepe, az értékelés szempontjai, az elkészült fogalmazások utóélete és -munkálatai, módszerek, kreatív eljárások, differenciálás a fogalmazástanításban, a tantárgyköziségről alkotott vélemény, sikerek és kudarcok a fogalmazástanításban. Terjedelmi korlátok miatt jelen tanulmányban az interjúkutatás eredményeinek egy töredékét tudjuk közölni, de a többi eredményről további publikációk számolnak majd be. Az interjúkérdésekre kapott válaszokat kódoltuk, az eredmények közlésénél ezeket a kódokat (I1, I2, I3 stb.) tüntetjük fel. Az „I” jelölés az interjúalanyt jelöli, a mögöttük lévő szám pedig az eltérő válaszadókat jelöli.

Az interjúkat háttérkérdőívvel, írásbeli kikérdezés eszközével egészítettük ki, melyben az interjúalanyra vonatkozó alapadatokra kérdeztünk rá (pl. nem, életkor, pedagógiai tapasztalat, műveltségterület, tanított évfolyamok, intézmény, ahol dolgozik). Az így kapott adatokat másik tanulmányunkban mutattuk be.

Az eredmények

Nehézségek, buktatók a fogalmazástanításban

Az interjúkutatás során kitértünk annak vizsgálatára, hogy milyen tényezőket tartanak a tanítók a fogalmazástanítás nehézségeinek, buktatóinak. I2 nagyon érzékeny területnek tartja a fogalmazástanítást, amit könnyen el lehet rontani azzal, hogy a tanító elveszi a gyerek kedvét az írástól. Ennek oka lehet a nem megfelelő ráhangolás, aminek következtében a diák teherként, kényszerként éli meg a szövegalkotást. A túl korán jeggyel történő értékelés is demotiváló lehet, különösen, ha a helyesírás külön jegyet ér. I2 úgy fogalmaz, nem szívesen értékeli jeggyel a fogalmazást, erre csak 4. osztály végén kerül sor, addig szöveges értékelést szokott írni. Arra is felhívja a figyelmet, hogy a túlzó (pl. terjedelmi) követelmények is elveszik a tanuló kedvét a fogalmazástól. I3 a szókincs és a kreativitás hiányában látja a fogalmazástanítás nehézségét. Elmondása szerint a gyerekek néhány mondatos szövegalkotással is rendre megküzdenek, jellemző, hogy ugyanazt a gondolatot formálják mondattá a szöveg különböző pontjain. Ezért elengedhetetlennek tartja a szókincsfejlesztést a napi gyakorlatban például szinonimagyűjtéssel, de a helyes ejtés és a toldalékolás gyakorlására is hangsúlyt fektet. A szegényes szókincs visszatérő eleme az interjúalanyok válaszainak: I4, I6, I7, I9, I11, I13, I19, I20 és I22 is ezt nevezi meg a fogalmazástanítás egyik fő buktatójának. I4 a gyerekek jellemének sokszínűségét is ide sorolja, mint fogalmaz, sokuknál hiányzik a feladattudat, feladattartás, a szorgalom és a kitartás. Ennek következménye, hogy a szülő úgy próbál segíteni, hogy lediktálja a gyereknek a fogalmazást. A kudarcélmények, a sokadik rosszul sikerült fogalmazás szintén a tanuló kedvét szegik, motiválatlanná válik. I6 a digitális világot tartja a fogalmazástanítást nehezítő tényezőnek, ami együtt jár a kevés olvasással, a közvetlen kommunikáció háttérbe szorulásával, a csetnyelv előtérbe kerülésével, a beszélt és írott nyelv változásával. I8 is osztja ezt a véleményt, mondván, a digitális eszközökön zajló, tőmondatokkal történő kommunikáción szocializálódott nemzedéket nagyon nehéz a magyar nyelv szabályai szerinti szövegalkotásra szoktatni. Szerinte a sok-sok gyakorlás lenne a megoldás, de a heti egy-két órát nagyon kevésnek tartja erre, amihez hozzájön még a gyerekek motiválatlansága, s hogy nincs igényük az önálló szöveg írására. I9 még drasztikusabban fogalmaz, ő azt mondja, az írásbeli kifejezésmód „megy ki a divatból”. Ezt a jelenséget arra vezeti vissza, hogy a gyerekekkel nem beszélgetnek otthon. Úgy fogalmaz, hogy igényük lenne rá, hogy a maguk szintjén beszélgessenek velük őket érdeklő dolgokról, ám nem kapnak választ a kérdéseikre. I10 szerint nagyon sok múlik a pedagóguson. Ha például nem veszi figyelembe a gyerekek egyéni képességeit, és túl könnyű vagy túl nehéz feladatot ad, az elveheti a kedvüket a fogalmazástól. Az időhiányt is megemlíti nehezítő tényezőként, véleménye szerint sokkal több időt kellene fordítani a fogalmazás gyakorlására. Az ő meglátása szerint alsó tagozatban még nincs gond a gyerekek motivációjával, könnyebben megnyílnak őket érintő és érdeklő témákban, véleményt is fogalmaznak, magukról is írnak, viszont felső tagozatban már nem motiválhatók a szövegalkotásra. I11-t teljes kiábrándultság jellemzi a fogalmazástanítás kapcsán. Véleménye szerint a mai kor gyermekeit lehetetlen megtanítani fogalmazni, aminek okát a szegényes otthoni beszédkörnyezetben, a sok „kütyühasználatban” és a mesterséges intelligencia nyújtotta szolgáltatásokban látja. Ezekkel a körülményekkel szemben a pedagógus tehetetlen, hiszen – ahogy I11 fogalmaz – „a gyerek csak bepötyögi a feladatot és kap egy kész szöveget”, amit gondolkodás nélkül elfogad. I15 is hasonló véleményen van, ő a gyerekek érdektelenségét emeli ki fő okként. I12 szerint a fogalmazástanítás nehézségét a követelményszint meghatározása jelenti. Ennek feltétele, hogy a tanító ismerje a gyerekek egyéni képességszintjét, személyiségét. I13 az értékelésben látja a fogalmazástanítás nehézségét. Véleménye szerint lehetetlen objektíven értékelni. I14 is osztja ezt a véleményt, számára az is nehéz feladat, hogy a helyesírási hibáktól el tudjon tekinteni a tartalmi értékelésnél. Ezen kívül a türelem és a kitartás hiányát említi még a gyerekek részéről. I17 és I19 is abban látják a fogalmazástanítás buktatóit, hogy egyes tanulóknál nagyon sok időbe telik, míg az íráskészségnek arra a szintjére érnek, hogy szöveget képesek alkotni. Manapság tendencia, hogy az írástempó lassul, és a helyesírás is romló tendenciát mutat, ami kudarcélményekhez vezet, és elveszi a kedvet a fogalmazástól – fogalmaz I19. I20 számára az jelenti a nehézséget, hogy a gyerekek egysíkúan gondolkodnak, a fantázia és az ötletek hiánya jellemzi őket, érdeklődési körük is beszűkült. I21 a kevés az óraszámban, a gyerekek gondolkodásának menetében, a kreativitás hiányában látja a problémák forrását. I22 pedig a fogalmazástanítás buktatói, nehézségei közé sorolja a szóbeli kifejező képesség hiányát, valamint azt, hogy az oktatási intézményekben későn kezdődik az írásbeli szövegalkotás tanítása, kevés idő van rászánva, a javításra és a reflektálásra is kevés idő jut. A tanítói véleményeket a fogalmazástanítás nehézségeiről, buktatóiról az 1. ábrán szemléltettük.

 

Eltérések a mai és a rég(ebb)i fogalmazástanítási gyakorlat között

Az interjúkutatás során megkérdezett tanítók 73 százaléka már legalább huszonöt éve dolgozik a pályán (l. 2. ábra), ezért van összehasonlítási alapjuk, tanítási tapasztalatuk arra vonatkozóan, hogy másként kell-e a mostani gyerekeket fogalmazni tanítani, mint régebben, 20, 30 vagy akár 40 éve. Ez volt az interjúk során feltett utolsó kérdésünk, aminek kapcsán kifejthették véleményüket a pedagógusok.

 

Az interjúalanyok véleménye teljesen egybehangzó a tekintetben, hogy máshogy kell tanítani a mai gyerekeket a pályájuk kezdetén jellemzőhöz képest. Hogy miben látják a különbséget, annak vonatkozásában már változatos válaszokat adtak. I1 abban látja a változást, hogy a korábbiakhoz képest hiányzik az olvasás szokása és az íráskép is romlott. „Szükség lenne a sok olvasásra – fogalmaz –, minél több olvasott szöveget lát az ember, annál jobban menne a fogalmazás”. Az olvasási szokások változását többen is kiemelték. I14 a változások jellemzését nem is a gyermeki sajátosságoknál, hanem a szülőknél kezdi: „Sajnálattal veszem tudomásul, hogy a mai szülők a közös meseolvasás helyett a digitális meséket választják. A gyerekek legtöbbször kontroll nélkül nézik ezeket, a szülők nem is tudnak róla, mit néz a gyerek, hogy a korosztályának, érzelmi, lelki állapotának megfelelő-e a mese, rajzfilm”. Ez véleménye szerint azért baj, mert a gyerekek kész képi világot kapnak, így nincs szükség rá, hogy elképzeljék a történetet, nem fejlődik a belső képalkotási képességük. Ráadásul legtöbbször egyedül nézik ezeket, így nincs, akivel megoszthatnák érzéseiket, gondolataikat, feltehetnék kérdéseiket. I1 kapcsolódó gondolatait is érdemes itt idézni: „A mai kor gyermeke nagyon nehezen vesz ceruzát a kezébe, a digitális környezet annyira felpörgeti őket, hogy az írásra való hajlandóságot háttérbe szorítja” – vélekedik. I12 is abból indul ki, hogy a családokban nem szokás az olvasás, ezért hiányzik a pozitív minta. A közös beszélgetések is elmaradnak, ezért a kommunikációs készségfejlesztés egyre nagyobb mértékben az iskola feladatává válik, jóval több időt kell rá fordítani, hiszen a gyerekek szegényes szókinccsel és kommunikációs kultúrával érkeznek az iskolába. Teljesen egybecseng ezzel I22 véleménye, aki az olvasás és a beszélgetés hiányából vezeti le a képzelet, a szókincs és a szóbeli kifejezőkészség alacsony szintjét. I19 is az olvasmányélményeket, különösen az olvasott meséket hiányolja a mai gyerekek életéből, mondván, az olvasás, írás gyakorlása helyett a számítógépes játékokat részesítik előnyben.  Ez az iskolai érdeklődésükre is hatással van, szívesebben olvassák fel például a kivetített szöveget, mint a könyvben találhatót, jobban igénylik a vizualitást és a hanganyagokat, ezért mostanság sokkal több szemléltető anyaggal készül az órákra, mint régen. I11 nemcsak az olvasmányélmények csökkenésére hívja fel a figyelmet, hanem a könyvek hiányára is. Az otthonokban kevesebb a könyv, s ha az iskolában sincs könyvtár, akkor nagyon nehéz megteremteni az olvasóvá nevelés feltételeit. „Most sajnos nem természetes szokás a gyerekeknél, hogy hazamennek és kikapcsolódásként levesznek egy könyvet a polcról” – számol be tapasztalatairól I11. Az elsődleges magyarázatot ő is a szülői mintában látja, mondván, ha a gyerek nem látja, hogy apa és anya forgatja a könyvet, ő sem fog olvasóvá válni. Sokkal inkább jellemző a digitális eszközhasználat a szülők körében, amit aztán a gyerek is átvesz. Épp ezért kell másként tanítani fogalmazni a mai gyerekeket – véli I11. Ő a korábbiakhoz képest nagyobb hangsúlyt fektet a szóbeli szövegalkotásra, élménybeszámolókra, történetmesélésre, szógyűjtésekre, szómagyarázatokra, szólásmondások tisztázására és az iskolai házi olvasmányokat is a gyerekek nyelvhasználatából, életkori sajátosságaiból kiindulva választja ki kortárs írók művei közül.

A válaszadók egy része a gyermekek sajátosságaiból indul ki. I18 úgy fogalmaz, nagyon sok múlik azon, milyen az osztály összetétele. Míg az egyik osztályban szinte mindent lehet, a másikban ugyanazokkal a módszerekkel nem boldogul a pedagógus. I13 az alfa generáció sajátosságaira hívja fel a figyelmet, melynek igényei határozottan eltérnek a korábbi generációktól. Számukra sokkal hangsúlyosabb a vizualitás, mint régen volt, nehezebben tudnak fókuszálni egy dologra (pl. egy fogalmazás megírására), azonnali visszajelzést, válaszokat várnak. I4 és I21 is kiemeli, hogy más az érdeklődési köre ennek a generációnak, ezért meg kell találni a hozzá vezető utat. Ennek egy része a módszertani eszköztár megújításában rejlik, például az interaktív feladatok (I4), a digitális eszközök (I4; I10), alkalmazások (I5, I6), innovatív technikák, eljárások (I9), munkaformák (I2) alkalmazásában, más része a tanulók egyéni sajátosságaiból fakad. I5 arra hívja fel a figyelmet, hogy egyre több az érzelmileg elhanyagolt gyermek, I8 pedig a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek nagy számát emeli ki, akiknek szülei alacsony iskolai végzettséggel rendelkeznek, s akik nyelvi hátránnyal, beszédhátránnyal indulnak az iskolában. Szókincsük kevés, ezért a beszédkészség fejlesztésére sokkal több időt és energiát kell fordítani, mint régen. A megváltozott technológiai környezet új témák és szövegtípusok tanítását is megkövetelik. Ma már nem elég a papíralapú levél tartalmi és formai sajátosságaival megismerkedni, hanem az e-mail, sms, messenger-üzenetek fogalmazását is tanítani kell – hangsúlyozza I8. I1 azt is észrevételezi, hogy régen a fogalmazás mindig az irodalom tanegység része volt, nem a nyelvtané. Ezt a megoldást jobbnak tartja, mert véleménye szerint a fogalmazás közelebb áll az irodalomhoz. I2, I13 és I9 is úgy fogalmaz, hogy az életkori és generációs sajátosságokból kiindulva más témákat is ad a fogalmazásórákon, mint tette azt tíz vagy húsz éve. A témaválasztásnál alkalmazkodni kell a gyerekek megváltozott érdeklődési köréhez, haladni kell a korral (I13). I9 terjedelmileg is rövidebb fogalmazásokat kér és törekszik az életszerű témákra, I2 pedig a régi mesék, népmesék helyett a kortárs irodalomból indul ki, azokhoz kapcsolja a fogalmazások témáját. Az egyetlen válaszadó, aki úgy nyilatkozott, hogy nem változtatott az évek során kialakult tanítási módszerein, I7 volt. Ő úgy fogalmaz, hű maradt a jól bevált eljárásaihoz, mindig követte a szövegalkotás tankönyv feladatait, amik bár csökkentek a korábbi évekhez képest, de a felépítésük maradt a megszokott, amit ő jónak tart, bevált gyakorlatként működik számára. A tanítók által tapasztalt változásokat a 3. ábra szemlélteti kulcskifejezések formájában.

 

Összegzés

Tanulmányunkban az alfa generáció (2010 után születettek) információszerzési szokásait, az oktatási rendszer előtt álló kihívásokat, valamint a fogalmazástanítás jelenlegi nehézségeit elemeztük empirikus kutatások és szakirodalmi adatok alapján. A legfontosabb tanulságok a következők.

Az alfa generáció tagjai digitális bennszülöttek, akiknél az online tér és a vizualitás dominál a szöveges tartalmakkal szemben. Az online kommunikáció hatására elmosódik a határ a beszélt és az írott nyelv között. A „csetnyelv” (rövidítések, emotikonok, lazább nyelvtan) beépül az iskolai szövegalkotásba is. A hagyományos, frontális oktatási modellek az esetükben kevésbé hatékonyak. Szükség van az interaktív, élményalapú módszerekre és a tanári szerep újradefiniálására is.

A tanítók körében végzett strukturált interjúkutatás főbb tapasztalatai az alábbiakban foglalhatók össze. A fogalmazástanítás leggyakrabban említett buktatói a szűkös szókincsben és a kreativitás hiányában keresendők. A válaszadók kiemelték a digitális világnak a kifejezőkészségre gyakorolt hatását is, mely például a „csetnyelv” használatában, a beszélt és írott nyelv közötti különbség elmosódásában vagy a tőmondatokban történő kommunikációban mutatkozik meg. További buktatóként nevezték meg a motiváció hiányát és a negatív attitűdöt, valamint az értékelési dilemmákat is. Mindezeket kiegészítik még az olyan pedagógiai problémák, mint az időhiány, a nem megfelelő ráhangolás, valamint a túlzó követelmények.

A válaszadó pedagógusok egybehangzó véleménye szerint a mai gyerekeket máshogy kell tanítani, mint évtizedekkel ezelőtt. A tanítók által észlelt legfontosabb változások a következők: az otthoni könyvek hiánya és a szülői minta elmaradása miatt a gyerekek szegényes szókinccsel érkeznek az iskolába. Sokkal több szemléltető anyagra, videóra és interaktív feladatra van szükség a figyelem fenntartásához. Az életszerűbb témákra, mint például a kortárs irodalomra, valamint az elektronikus kommunikációs formákra (e-mail, SMS, Messenger) kell helyezni a hangsúlyt. A szegényes nyelvi háttér miatt sokkal több időt kell fordítani a szóbeli szövegalkotásra, élménybeszámolókra és szómagyarázatokra, mint korábban. Fokozottan figyelembe kell venni az egyéni képességszinteket és az érzelmileg elhanyagolt vagy hátrányos helyzetű tanulók sajátos igényeit.

 
 

Felhasznált irodalom

Balázs Géza (2007): Az informatika hatása a nyelvre. In: Bárdosi Vilmos (szerk, 2009): Quo vadis philologia temporum nostrorum?, 23−41., url: http:​//szgnye​.vmmi​.org​/balazs​2007​.htm (Letöltés ideje: 2025. 08. 16.)

Chiem, Ngoc Thien PhuN (2025): How AI positively impacts Gen Alpha. TEDx Talks, url: https:​//www​.youtube​.com​/watch​?v=​W​s​I​U​Z​7​R​B​I​-​0 (Letöltés ideje: 2025. 08. 17.)

Haffner-Kiss, Alexandra – Szederkényi, Éva Kata (2024): Média és ifjúság az információ korában. Az Y, Z és Alfa generáció médiafogyasztási szokásainak sajátosságai és a zenepedagógia lehetőségei. In: Tudásmenedzsment, 25. évf. 2. sz., 63−76., DOI: 10.15170/TM.2024.25.1.6

Jaskóné Gácsi Mária (2023): A virtuális környezet és ifjúsági nyelvváltozatok. In: Publicationes Universitatis Miskolcinensis, 27. évf., 2. sz., 6−84., Doi 10.32979/PUM.SPH.2023.2.5

Laczkó Mária – Kovácsné Nagy Ibolya (2017): A digitális technika hatása alsó tagozatosok írási, helyesírási és fogalmazási készségére. In: Anyanyelv-pedagógia, 10. évf. 1. sz., 33−50., DOI: https:​//doi​.org​/10​.21030​/anyp​.2017​.1​.3

Lovas Anett Csilla (2022): Papírszínház – egy lehetséges eszköz az írásbeli szövegalkotás tanításában. In: Anyanyelv-pedagógia, 15. évf., 3. sz., 68−77., DOI: 10.21030/anyp.2022.3.5

Milassin Anda Nóra (2023): „Jó szóval oktasd, játszani is engedd.” Az új generációk jelenlétének kihívásai az oktatásban és a munkaerőpiacon. In: Educatio, 32. évf., 4. sz., 627−638., DOI: 10.1556/2063.32.2023.4.6

Vágóné Ugró Szilvia (2023): Az influenszerek is befolyásolják a kamaszok személyiségfejlődését. In: Új Köznevelés, 79. évf., 8. sz. 24−26.

 
Vissza a tartalomjegyzékre