Amikor 2020-ban francia-történelem szakos tanárként először felkértek arra, hogy tartsak globális kompetenciák műhelyt a Budapest School frissen induló gimnáziumában, őszintén szólva nem tudtam pontosan, mit is jelent ez. Tanárként addig nem találkoztam ezzel a fogalommal sem a tantervekben, sem a mindennapi iskolai gyakorlatban. Az első reakcióm a bizonytalanság volt: mit lehet ebből tanítani, és hogyan lehet mindezt a diákok számára érthetővé tenni? Ugyanakkor hamar megjelent bennem az érzés, hogy ez egy igazán jó kihívás lesz, és kíváncsivá tett, hogyan tudom ezt az összetett anyagot úgy feldolgozni, hogy a tanulók számára is befogadható és érdekes legyen.

Mint minden tanár, aki új és ismeretlen feladattal találja szemben magát, én is kutatni kezdtem. Kerestem a kapaszkodókat: definíciókat, nemzetközi dokumentumokat, szakirodalmat olvastam, és közben próbáltam eligazodni abban, milyen gondolkodásmód és szemlélet húzódik meg a globális kompetencia fogalma mögött. Ez a keresés nem a „helyes válasz” megtalálásáról szólt, hanem arról, hogy tanárként képes legyek értelmezni, mit jelent mindez az iskolai gyakorlat szintjén.

A kutatás során hamar világossá vált számomra, hogy a globális kompetenciának nincs egyetlen, mindenki által elfogadott definíciója. A nemzetközi szakirodalomban többféle megközelítéssel találkoztam, amelyek eltérő hangsúlyokat helyeznek a tudásra, a készségekre, az attitűdökre és az állampolgári szerepre. A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) a PISA 2018 keretében a globális kompetenciát olyan képességként határozza meg, amely lehetővé teszi az egyének számára a helyi, globális és interkulturális kérdések vizsgálatát, mások nézőpontjainak megértését és értékelését, valamint a különböző kultúrák közötti hatékony és tiszteletteljes kommunikációt a fenntartható fejlődés és a közös jólét érdekében (OECD, 2018). Az UNESCO megközelítése ehhez képest erőteljesebben hangsúlyozza az értékek és az állampolgári felelősség szerepét, amikor a globális kompetenciát olyan tudások, készségek, attitűdök és értékek összességeként írja le, amelyek képessé teszik az egyéneket arra, hogy aktív, felelős és elkötelezett globális állampolgárként járuljanak hozzá egy békésebb, igazságosabb és fenntarthatóbb világhoz (UNESCO, 2015). Az elmúlt évek gyakorlati tapasztalatainak köszönhetően egyre inkább kirajzolódott számomra, hogy a globális kompetencia fejlesztése valójában ezt a komplex szemléletet jelenti. Ebben az értelemben különösen találónak érzem azt a megközelítést, amely a globális kompetenciát olyan tudások, készségek és attitűdök összességeként értelmezi, amelyek egyszerre segítik a tanulók boldogulását a 21. századi munkaerőpiacon, és támogatják azt, hogy demokratikus, aktív, tudatos, a világ folyamataira nyitott állampolgárokká váljanak (Divéki, 2024, 124–126). Számomra ez a meghatározás egyfajta megerősítést jelentett: pontosan azt fogalmazta meg, amit a tanítás során én magam is hasonló módon érzékeltem és tapasztaltam, mert egyszerre kapcsolta össze a munkaerőpiaci elvárásokat és az állampolgári nevelés céljait, és világossá tette, hogy a globális kompetenciák fejlesztése nem elsősorban tantárgyi kérdés, hanem szemléletbeli és pedagógiai feladat.

 
  1. ábra: Globális kompetenciák
Forrás: oecd​.org  

A tantárgyi keretek kérdésénél érdemes egy pillanatra elidőzni. A nemzetközi gyakorlat azt mutatja, hogy a globális kompetenciák fejlesztése nem feltétlenül külön tantárgyként valósul meg a leghatékonyabban, hanem a meglévő tanulási tartalmakba beépítve, a pedagógus tudatos reflektív munkáján keresztül. Ez a megközelítés nemcsak módszertani szempontból indokolt, hanem a hazai oktatási gyakorlat realitásai miatt is: Magyarországon és a régióban ezek a kompetenciák ritkán jelennek meg önálló tantárgyként, így a pedagógusok többsége elsősorban a szaktárgyi órákon keresztül tud velük dolgozni.

Én abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy a globális kompetenciákat külön szakkörként is oktathatom, ugyanakkor tisztában vagyok azzal, hogy a mindennapokban ez inkább kivétel, mint általánosság. Éppen ezért a következőkben olyan gyakorlatokat szeretnék mutatni, amelyek szaktárgyi órákba beépítve is működnek.

A tanulási folyamatot jelenleg négy nagyobb témakör mentén szervezem: fogyasztói társadalom és fenntarthatóság, a média és az álhírek világa, a részvételiség és az aktív állampolgárság, valamint a vitakultúra és az érvelési technikák fejlesztése köré, amelyek közül az alábbiakban kettőt mutatok be részletesebben.

1. példa – Túlfogyasztás a ruhaipar témáján keresztül

A túlfogyasztás témáját egy olyan órával vezettük be, amelynek középpontjában vizuális impulzusok és személyes reflexiók álltak. Az első alkalomra olyan képeket vittem, amelyeken ruhakupacokon ülő gyerekek, szemétből ruhákat turkáló fiatalok, gyárakban varrógépek között alvó nők, valamint partra vetett bevásárlókocsik voltak láthatók. A képeket a terem különböző pontjain helyeztem el, és arra kértem a diákokat, hogy álljanak meg annál, amelyik a leginkább megérinti őket, majd indokolják meg a választásukat .

 
   
Forrás: https:​//www​.independent​.co​.uk​/climate-change/earth-photo-2022-shortlist-climate-b2110548.html  

Ezt követően egy egyszerű „hőmérős” játékot játszottunk, amelyben a diákok egy képzeletbeli skálán helyezkedtek el aszerint, mennyire igaz rájuk egy-egy kijelentés. A feladat során többek között olyan állítások hangzottak el, mint: „Számomra fontos, hogy mindig divatos legyek.”, „Kiskorúként is lehetek felelős, tudatos fogyasztó.”, „Gyakran kérek új ruhákat születésnapomra vagy más ünnepekre ajándékként.”, „A ruhavásárlás számomra gyakran örömforrás vagy stresszlevezetés.”, „Tudok varrni, a kilyukadt ruháimat megjavítom.”. A kijelentéseket minden esetben a csoport életkorához és összetételéhez igazítottam, azzal a tudatos céllal, hogy a diákok saját véleménye és önreflexiója váljon láthatóvá, ne pedig bűntudatkeltés történjen.

A gyakorlat remek alapot adott a tudatos fogyasztás témájának további feldolgozásához. Ehhez a Tudatos Vásárlók Egyesületének A tudatos vásárló 12 pontja című anyagát (web 1) használtuk, amelyhez egy rövid, online feladatot is készítettem a Wordwall felületén (web 2).

A következő órán podcast-részleteket hallgattunk meg előre elkészített kérdések (web 3) segítségével. Ehhez a WMN Komposzt podcast egyik adását választottam, amelynek vendége Sáhi Gábor, a magyarországi Cseriti Bolthálózat alapítója volt (web 4). A választás nem volt véletlen: a podcast tartalma tudatosan előkészítette a témakört lezáró tanulási helyzetet, egy helyi Cseriti Bolt meglátogatását.

A tereplátogatás során a diákok hármas csoportokban dolgoztak. Előre megadott kérdések alapján interjúkat készítettek az eladókkal, különböző termékek árait keresték meg, és megfigyelték a bolt működését. Az előkészítő alkalmakon megbeszéltük, hogy aki szeretné, adománnyal is hozzájárulhat a bolt munkájához, amellyel sokan éltek is. A látogatás és az azt megelőző órák során visszatérő téma volt a használt árucikkek megítélése is. Többen megfogalmazták, hogy számukra a second hand még mindig „ciki”, míg mások éppen ellenkezőleg, tudatos, sőt kifejezetten menő választásként tekintenek rá. Ezeknek az eltérő véleményeknek a kimondása és megbeszélése segített abban, hogy a túlfogyasztás, az újrahasznosítás és a társadalmi felelősség kérdései valóban a diákok saját élményeihez és döntéseihez kapcsolódjanak.