2026. szeptember–október, XXXIV. évfolyam, 1–2. szám, ISSN 2729-9066

A cikk letöltése PDF formátumban

Erni-Szakács Szilárd

A szocializáció és az iskola összefüggései

Szinte minden pedagógus és kutató egyetért abban, hogy a család az elsődleges szocializáció helyszíne. A gyerekeket általában családon belül érik az első benyomások, hatások. Ebben a szociális közegben sajátítják el az anyanyelvüket, a legalapvetőbb szociális készségeiket, a kulturális értékeket és a világszemléletüket. Amikor a gyerekek bekerülnek az iskolába, akarva-akaratlanul is magukkal viszik a családon belül elsajátított értékeket. Ha a szülő nagyon szabadelvű nevelési formát alkalmazott, vagyis mindent megengedett a gyereknek, és semmit sem tiltott neki meg, akkor ez egy folyamatos konfliktusforrás, problémaforrás lehet a tanteremben, ahol szabályok vannak, rend van, házi feladatot kell oldani, a tanórán csendben lenni, vagy akár tisztelettel beszélni a tanárokkal. Folyamatos konfliktust idézhet elő az is, ha a pedagógus nevelési eszméje nem egyezik meg a szülő által képviselt nevelési eszmével. Úgy gondolom, hogy egy külön csoportot alkotnak a szociálisan nehéz helyzetből érkező gyerekek, ahol a szegénység miatt még kevesebb idő és energia jut a gyerekek nevelésére. Ebben az életben nem mindenki indul egyenlő esélyekkel: egyesek jobb szociális körülmények közé születnek, míg mások, mondhatni, kegyetlen körülményekkel találják szemben magukat már kicsi kortól kezdődően. „Kétségtelen, hogy a társadalmunkban még meglevő és a társadalom strukturális viszonyaiba mélyen beágyazott szakmaszerzési, mobilitási esélyegyenlőtlenségek alapvetően befolyásolják a felnövekvő generációk egész életútjának az alakulását, körülhatárolják a majdan elérhető társadalmi funkciót, a társadalmi munkamegosztás rendszerében betöltendő helyet, a személyes adottságok és képességek kifejlesztésének a lehetőségeit, továbbá az anyagi és szellemi javak elsajátításának módját és mértékét. Mivel az esélyegyenlőtlenség rendszerint nem egyedül jelenik meg, hanem sokféle (anyagi, regionális, kulturális, nemek szerinti stb.) egyenlőtlenség hatásainak a megnyilatkozása, e jelenség vizsgálata a társadalmi egyenlőtlenségek átfogó rendszerének a sajátosságaiba is bepillantást enged” (Gazsó, 2003).

 
Forrás: Nagy Fanni archívuma
 

Véleményem szerint a szocializáció kapcsán fontos megemlíteni mind a családi modellt, mind a másodlagos szocializációs színteret, az iskolát. A továbbiakban ennek a két fogalomnak a meghatározására és a közöttük lévő viszony tisztázására fog irányulni a cikk.

A XIX. században a családszociológia, a fejlődés- és neveléslélektan a nukleáris családmodellt tekintette a társadalom természetes alapjának. A szociológia úgy határozza meg a nukleáris családot/ hagyományos családot, mint egy olyan társadalmi egységet, mely két, házas szülőből és gyermekeikből áll. E felfogás szerint a szülők feladata a gyermekek felnevelése, az anyagi biztonság megteremtése és a biológiai szükségletek biztosítása. „Levi Strauss A család története című kötet előszavában a család működésének kétoldalú meghatározottságára hívja fel a figyelmet. A család egyrészt az elemi–biológiai szükségletek kielégítésében játszik fontos szerepet, minden társadalomban jelen van, ennek tudható be, hogy az együtt élők létszáma is mutat bizonyos fokú stabilitást. Ugyanakkor a családok meghatározott társadalmi, demográfiai, gazdasági és ideológiai feltételek között működnek” (Kósa–Vajda, 2005, 77).

Ezen feltételek közül a pedagógus mindegyikkel foglalkozik a munkája folyamán. Ezért tartom különösen fontosnak a tanári etikettet, ami arra vonatkozik, hogy a pedagógus hogyan kezelje a speciális eseteket, milyen témák által tudja megszólítani a diákokat, illetve hogy legyen tekintettel arra, hogy ki milyen szociális közegből érkezik. A XX. század derekán megjelent egy új családmodell, az úgynevezett modern család. A kutatások kiemelik, hogy a második világháború után a fejlett országokban megnőtt a házasodási kedv, a férfiak átlagosan 23, míg a nők 22 éves korukban házasodtak. A század közepe fele a gyermekek 95%-a született házasságon belül, nagyon kevés volt a házasságon kívüli születés. Ez a társadalmi rend viszont nem maradt fenn sokáig, mivel a XXI. század elején megnőtt a válások száma, sokkal több csonka család is lett. A kortárs tendenciák azt mutatják, hogy a fiatalok igyekeznek minél több ideig kihasználni a „mamahotelt“ és a „papabankot“, a házasságkötés kitolódik 30, akár 35 éves korra is, ezért eléggé elterjedt, hogy a házastársak már csak egy gyereket vállalnak, ami közvetett módon a népességcsökkenés jelenségéhez vezet. Ez egy olyan jelenség, amely nemcsak a társadalom struktúráit, hanem az iskolarendszert is érinti, mert a népességfogyás miatt egyre kevesebb diák lesz az iskolában. A pedagógus és a szülők között abból is adódhat konfliktus, hogy pontosan mi a tanár és mi a szülő feladata a gyereknevelés során. A pedagógusok bizonyos esetekben azzal a helyzettel találják szemben magukat, hogy teljesen más szerepköröket tartanak a feladatuknak, mint a szülők.

Nagy Ádám és Trencsényi László a Szocializációs közegek a változó társadalomban – A nevelés esélyei: család, iskola, szabadidő, média című könyvükben részletesen kitérnek a család funkcióira, azon feladatokra, amelyek a szülők, esetleg a nagyszülők hatáskörébe tartoznak. A szerzők az alábbi családi funkciókat különböztetik meg: biológiai-reprodukciós funkció, gazdasági funkció, szeretet-biztonsági funkció, identitásfunkció (szocializáció, nevelés, kultúra). „A biológiai-reprodukciós funkció hagyományosan a belső reprodukciót (saját gyerek) jelentette. A modern társadalomban kétségkívül leginkább ez puhult fel ettől mint feltételtől (értsd: családnak azt nevezve, amely szülői generációja képes szaporodni), a gyereknemzés szándékának, illetve a külső reprodukciónak az elfogadásán át (genetikailag nem leszármazó gyermekvállalás: örökbefogadás stb.) a tudatosan vállalt gyermektelenség elfogadásáig” (Nagy–Trencsényi, 2012, 39–40).

A történelem során a családnak mindig is volt egy gazdasági funkciója, ami az ipari társadalmakban egy kicsit megkopott, de nem tűnt el. A család ezen funkciójáról azért kell minden pedagógusnak tudomást vennie, mert a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekeket is integrálni kell az osztályközösségbe. Például az iskolában megtörténhet az, hogy osztályon belüli csoportosulás, klikkesedés alakul ki: a jobb helyzetekben levők a saját szociális rétegükkel tartanak kapcsolatot, és kiközösítik a szegényebb diákokat. Az iskolán belüli szocializáció során a pedagógus feladata, hogy erre felfigyeljen és minél hatékonyabban járjon el: „Ma a gyerekek majd harmada, illetve a nagy családok csaknem fele él mélyszegénységben. A magyar szegénységvizsgálati kutatások szerint a háztartás munkaerő-piaci helyzete, a gyermekek száma, a lakhatási körülményei, a településjelleg és mindenekelőtt a romaszármazás a legfontosabb szegénységi kockázatot növelő tényezők” (Darvas–Tausz, 2006).

 
Forrás: Nagy Fanni archívuma
 

A szakirodalom arra is felhívja az olvasók figyelmét, hogy a család egy szeretet-biztonság funkcióval is rendelkezik, ami akkor működik jól, ha az adott család megtalálja az úgynevezett arany középutat. Természetesen extrém esetek is léteznek: olyanok, amikor a gyerek semmilyen szeretetet nem kap a családon belül, és ezt az iskolában keresi; valamint olyan esetek is előfordulnak, amikor a gyereket túlságosan is szeretik, és meg akarják óvni mindentől, mintegy burokba zárva nevelve fel őt. A XX. század felismerte annak a fontosságát, hogy nem elég csak beszélni a gyermekek jogairól, ezeket a családi és az iskolai szocializáció sikere érdekében írott törvények keretein belül is rögzíteni kell. A gyermekek jogairól szóló egyezményt 1989-ben fogadták el New Yorkban. Az egyezmény szerint minden gyermek egyenlő (bőrre, nemre, életkorra való tekintet nélkül), és joga van:

• a szeretethez és gondoskodáshoz (a gyermek kiszolgáltatott, joga van a testi, lelki, szellemi táplálékhoz)
• megfelelő és egészséges tápláláshoz (a gyermek nem éhezhet)
• tanulni és iskolába járni (objektív és pluralista iskola)
• egészségügyi ellátáshoz
• játszani (ez a személyiségfejlődésének egyik legfontosabb letéteményese)
• nem dolgozni (tilos kereső tevékenységként dolgoztatni, de ebbe nem tartozik bele a családi munkamegosztás)
• nem bántalmazottnak lenni (tilos a fizikai, lelki és szellemi bántalmazás)
• nem erőszakban és háborúban felnőni
• nem szexuálisan bántalmazottnak lenni
• véleménye kifejtéséhez (korának és érettségének megfelelően a családban és a társadalomban)
• saját vallást választani (14 éves kortól)
• információkhoz jutni (szükségletei kielégüléséhez). 

Véleményem szerint a nevelés és a szocializáció szorosan összefügg a társadalmi, gazdasági és történelmi körülményekkel. Például ha háború van, annak az iskolai életre és a szocializációra is lesznek hatásai. Ha egy gazdasági válság van kibontakozóban, annak az iskolai életben is megmutatkozik a hatása. A pedagógusnak mindig reagálnia kell ezekre a hatásokra. Az is igaz, hogy az iskola csak egy másodlagos szocializációs színtér, de még így is jelentős mértékben kihat a fejlődő gyermekek kultúrájára, szellemiségére és identitására. A külhoni magyarlakta területeken a magyar családok körében sokszor vita tárgyát képezi, hogy a gyereket kisebbségi magyar osztályba írassák vagy az adott államban a többségi társadalom nyelvén tanuljon. Sajnos vannak olyan magyar családok, amelyek úgy döntenek, hogy gyermeküket a többségi oktatás felé irányítják, abban reménykedve, hogy ha csemetéjük államnyelvi osztályban végez, sokkal jobb esélyei lesznek a munkaerőpiacon. Mint mindennek az életben, a többségi oktatásnak is megvannak a maga előnyei és hátrányai: ha a gyerek államnyelvi osztályba jár, valószínűleg sokkal jobban megtanulja majd az állam hivatalos nyelvét, jobbak lesznek az államnyelvi kompetenciái, de a szocializációja, kultúraelsajátítása is ebben a környezetben fog végbemenni, vagyis megtörténhet, hogy elszakad a gyökereitől, és sokkal közelebb fogja érezni magához a többségi társadalom kultúráját, mint a magyart. Az iskolának számos funkciója volt, van és lesz is. Természetesen ezek a funkciók kultúránként, országonként és történelmi koronként változnak. Más funkciót töltött be az iskola a XVII. században, és egy teljesen más funkciót tölt be a XXI. században. Nagy Ádám és Trencsényi László két különböző modellt is bemutat a fent már említett könyvben az iskola funkcióit illetően:

„Pusztán szemléltetésül egyfajta nevelési célrendszert az alábbiakban mutatunk be:

• affektív célok (tartalmas emberi kapcsolatok kialakításának nevelése), pl.: együttérzés, összetartozás
• kognitív célok (önművelődés kialakításának nevelése), pl.: tudásfejlesztés, aktivitás, érdeklődés fejlesztése
• morális célok (erkölcsi-akarati tényezők nevelése), pl.: önálló felelősségvállalás, értékrend
• életstílussal kapcsolatos célok (felnőtt életre nevelés), pl.: életmód, rugalmasság
• állampolgárságra nevelés (demokratikus részvételre és szakmára történő nevelés), pl.: állampolgári nevelés, hivatásra nevelés” (Nagy–Trencsényi, 2012, 70).

Úgy vélem, hogy ezeket a célokat minden tanár a saját tantárgyán belül kell, hogy megvalósítsa a rejtett tanterv aktivizálásának a segítségével. Szerintem a nyelv és irodalom szakos tanárok vannak a legjobb helyzetben ebből a szempontból, mert az irodalom tanítása által lehet a legkönnyebben fejleszteni ezen kompetenciákat, készségeket. Az irodalmat nem szabad sablonosan tanítani, hanem interaktívan, nemzeti, kulturális, állampolgári értékeket fejlesztve.

„Összevetve az iskolai funkciók, célok, feladatok sokrétű és szerteágazó rendszerét, megállapíthatjuk, hogy az iskola fő feladata tulajdonképpen hármas, van benne egyéni, közösségi és társadalmi mozzanat:

• egyfelől, az egyén korszellemnek megfelelően értelmezett, különböző értékek érvényesítésével való »kiteljesítése« (személyiségfejlesztés, perszonalizáció, individualizáció, abszurd esetekben visszafejlesztése: például janicsárnevelés),
• másfelől a csoportba, közösségbe, társadalomba illeszkedés (társadalmi integráció, szocializáció és – szerencsés esetben – mobilizáció),
• harmadrészt a kultúra (ennek részeként a társadalmi szerkezet, a munkaerő‑utánpótlás, nemkülönben a szimbolikus javak, szűkebben a társadalmi közbeszéd és viselkedés, ideértve az öltözködési, táplálkozási, kommunikációs stb. kultúraelemeket is) elsajátítása, újratermelése más társadalmi intézményekkel (család, kulturális és sportintézmények, médiumok stb.) együttműködve” (Nagy–Trencsényi, 2012, 70).

Felhasznált irodalom

Darvas Ágnes–Tausz Katalin (2006): Gyermekszegénység. Demos Kiadó, Budapest.

Gazsó Ferenc (2003): Az esélyegyenlőségek és az iskolarendszer. In: Meleg Csilla (szerk): Iskola és társadalom. Dialog Campus Kiadó, Budapest, 233–244.

Kósa Éva–Vajda Zsuzsanna (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.

Nagy Ádám–Trencsényi László (2012): Szocializációs közegek a változó társadalomban. A nevelés esélyei: család, iskola, szabadidő, média. Ifjúságszakmai Társaság Alapítvány, Budapest.

 
Vissza a tartalomjegyzékre