2026. szeptember–október, XXXIV. évfolyam, 1–2. szám, ISSN 2729-9066

A cikk letöltése PDF formátumban

Ludnikné Pálfi Dorina – Molnár Balázs

Indirekt hálagyakorlatok és játékok az iskolában

A hála mentálhigiénés szerepét, jelentőségét a modern pszichológia is elismeri, tudományos eszközökkel vizsgálja, és ez a pedagógiai gyakorlatra is érezhető hatást gyakorol. Írásunkban – egy rövid szakirodalmi áttekintés után – olyan, az iskolai nevelő–oktató munkába könnyen beépíthető gyakorlatokat mutatunk be, amelyekkel azokat a tanulókat is bevonhatjuk a hála gyakorlásába, akik egyébként idegenkednének a hála direkt formájú kifejezésétől.

A hálát a modern pszichológia összetett jelenségként kezeli, amely érzelmi, értelmi és motivációs elemeket egyaránt magában foglal: „a hála a megtapasztalt jóra adott pozitív érzelmi válasz, amely emellett magába foglalja egyrészről a megajándékozottság felismerését (kognitív rész), másrészről pedig a jótett viszonzásának vágyát is (motivációs rész)” (Martos–Garay–Désfalvi, 2014, 204). A hálának vonás- és állapotszintje is van, azaz lehet stabil hajlamunk is a hála iránt (vonás), de kapcsolódhat konkrét eseményekhez is, viszonylag rövid ideig tartva (néhány másodperctől pár napig tartó „hangulatig”). Ez utóbbi az állapot szintje (Martos–Garay–Désfalvi, 2014).

A hála jelenségével sokáig filozófusok, teológusok foglalkoztak, és inkább etikai vagy vallásos fogalomnak számított, nem a modern tudomány mércéjével vizsgálható jelenségnek. A XX. század első felétől kezdődően a szociológiában és az antropológiában jelenik meg a hála mint társadalmi jelenség vizsgálata (például a reciprocitás [szívesség, kölcsönösség] kapcsán). A XX. század közepén Melanie Klein munkásságának köszönhetően kezdik értelmezni, kutatni a pszichológiában is, de intenzívebb figyelem csak az ezredfordulótól irányul rá, nem utolsósorban a pozitív pszichológiának köszönhetően (Nagy, 2013).

A hála mérésére a XXI. században már több eszköz is született. A hálára való „hajlam”, azaz a vonásjellegének a vizsgálatára a legelismertebb eszköz a McCullough, Emmons és Tsang (2002) által kidolgozott Hála Kérdőív (Gratitude Questionnaire, GQ-6), amelynek magyar változata 2014-re készült el Martos Tamás és munkatársainak köszönhetően (Martos–Garay–Désfalvi, 2014). A mérések egyértelműen azt mutatják, hogy a hála, illetve a hálára való képesség az egészség és a jóllét egyik fontos pillére, amely ma már nemcsak a prevencióban, hanem az intervencióban és a pszichoterápiában is szerepet kap (Nagy, 2013), s a pozitív pszichológia eszköztárának is lényeges elemét jelenti.

A pozitív pszichológia irányzatának egyik sarokköve a Peterson és Seligman nevével fémjelzett karaktererősség-rendszer. Ebben a szerzők huszonnégy, különböző kultúrákban univerzálisan értékesnek tartott emberi tulajdonságot azonosítottak, amelyek között ott szerepel a hála is a transzcendencia erénycsoportjában (Seligman, 2004):

A karaktererősségek – így a hála is – fejleszthető képességek, melyek a reziliens, boldog, magas jóllét-szintű élethez is egyértelműen hozzájárulnak (Zábó–Oláh–Vargha, 2023). Ezt felismerve a pozitív pszichológia eredményeire támaszkodó pozitív pedagógia iskolai keretek között is épít a hálára, törekszik a hála megjelenítésére, erősítésére.

Magyarországon különösen népszerű az elsősorban Bagdi Bella nevével fémjelzett Boldogságóra Program, amely 2014-ben indult útjára. A program a pozitív pszichológia eredményeit próbálja átültetni a napi pedagógiai gyakorlatba, azzal a céllal, hogy a gyermekek és a fiatalok mentális egészségét és jóllétét fejlessze, proaktív eszköztárt is nyújtva számukra egy boldogabb, reziliensebb élet megvalósításához.

A program megvalósítását felvállaló óvodákban és iskolákban a tanév, nevelési év 10 hónapjához igazodva 10 témát dolgoznak fel. A tíz nagy téma (például a jócselekedetek gyakorlása, a társas kapcsolatok ápolása, a megbocsátás stb.) között a hála gyakorlása is külön nagy témaként szerepel. A Boldogságóra (Alap)Program folyamatosan bővül (Leist Balogh–Jámbori, 2022), és napjainkban már működik Önbizalom Program, Erősség Program és Mindfulness Program is. Az Erősség Programnak („Önismeret és kiteljesedés: Boldogságóra Erősség Program”) is része a hála mint emberi erősség. A Boldogságóra Program honlapjának adatai szerint ma már több mint 1600 intézményben működik a program (Boldogságóra Integrált Program, 2025).

Magyarországon egyéb pozitív pedagógiai programok is működnek, például A Viselkedés Támogató Tanítása (ViTT módszer), a Pozitív pszichológia a tanteremben projekt, a Kék Madár program (Fűz–Hegedűs, 2020), bár ezek ismertsége, elterjedtsége jóval kisebb, mint a Boldogságóra Programé. Mindhárom programban központi elemként jelenik meg a pozitív szemlélet és a pozitív érzelmek erősítése, bár a hála explicit módon leginkább a Kovács Eszter által kidolgozott Pozitív pszichológia a tanteremben projekt esetében realizálódik. A projekt központi eleme a „bővíts-építs” légkör és állapot kialakítása, amelyet tíz érzelem támogat (ez a „tíz érzelem” független a Boldogságóra Program tíz fő témájától). Ezek egyike a hála (Fodor–Kovács–Somkövi, 2018).

A hála és a hálára nevelés beemelése a pedagógiai folyamatokba azonban világnézeti szempontból nem könnyű, mivel a hála vallásos konnotációval is bírhat (Nagy, 2013), így a nem vallásos személyek (iskolában a gyermekek, szülők vagy akár pedagógusok) körében akár ellenérzésekkel is járhat a hálával való direkt munka. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a hála ne lenne összeköthető a spiritualitással (például Magyarországon a Sri Chinmoy tanításain alapuló hálaklubok hálózata – bővebben: halaklub.hu – harmonikusan igyekszik ezt megvalósítani), de fontos, hogy szenzitíven kezeljük a két terület metszéspontjait.

A hála kiváltására való törekvés – különösen direkt módszerek alkalmazása esetében – könnyen tűnhet mesterségesnek, erőltettetnek, rosszabb esetben pedig hatalmi folyamatok részeként is értelmezhető. Tudnunk kell, hogy az erőltetés könnyen kontraproduktívvá válhat, őszintétlenséghez vagy ellenálláshoz vezethet. Az inautentikus hála még kívülállóként is taszító lehet (Younge, 2020). A közösségi nyomásra születő hamis hála mérgező voltát irodalmi szépséggel fogalmazta meg Coelho A Zahir című regényében: „Halkan hallgass zenét, halkan beszélj, rejtőzz el, ha sírsz, mert én vagyok a mindentudó Zahir, én diktálom a játékszabályokat, én hirdetem a siker dicsőségét és a hála fontosságát [kiemelés a szerzőktől], és én mondom meg, hogy hogyan kell szeretni.”

A hálagyakorlatok során a pedagógusnak arra is figyelnie kell, hogy ne kerüljön senki kellemetlen vagy kiszolgáltatott helyzetbe (akár „adja” a hálát, akár kapja azt). Pedagógusként fel kell tudnunk mérni, hogy az adott korosztályban, adott gyermek-/ serdülőcsoport esetében mi számít „cikinek”, kellemetlennek, kínosnak. A hálagyakorlatok alkalmazása éppen ezért nagyfokú körültekintést igényel a tanároktól.

A következőkben bemutatunk tíz olyan hálagyakorlatot és játékot, amely általános és középiskolában is könnyen beépíthető a tanítási órákba vagy a szabadidős programokba, miközben ezek elkerülik a hálagyakorlatok fent bemutatott csapdáit. Sok esetben ezeknél a gyakorlatoknál a „hála” szót nem is kell használnunk, de hatásmechanizmusukban mégis a hála pozitív következményeit aktiválhatjuk.

Kognitív felismerésekre épülő módszerek

A hétköznapi örömforrások tudatosítása

Felfedezni a hétköznapi jó dolgokat életünk eseményeiben a hálaérzet előszobájának számít. Ismert módszerek például a hálanapló vezetése vagy lefekvés előtt annak áttekintése, hogy milyen pozitív események voltak a napunkban – ezek akár egészen apró történések is lehetnek, egy finom sütemény vagy egy mosoly, amit a boltban kaptunk. Ezek alkalmazásához azonban motiváció és rendszeresség is kell, amit nem feltétlenül várhatunk el automatikusan a diákjainktól. Ennek ellenére észrevétlenül terelhetjük a figyelmüket az apró jótétemények felismerésére olyan egyszerű beszélgetési (vagy fogalmazási, rajzolási…) témákkal, amelyek a „Mi volt a legjobb abban…”, „Mi tetszett a legjobban…” típusú kérdésekre épülnek. Például:

• Mi a legszebb emléked az osztálykirándulásról?
• Melyik kép tetszett a legjobban a kiállításon?
• Mi volt a három legnagyszerűbb élményetek a nyári szünetben?
• Melyik vers tetszett leginkább Kosztolányitól?
• Melyik helyre utaznál el a legszívesebben azok közül, amelyekről Európa természetföldrajzából tanultunk? stb.

Mit köszönhetünk a rómaiaknak?

A Brian élete (1979) című Monty Python-film ikonikus jelenetében a lázadó júdeaiak titkos gyűlést tartanak, ahol a vezetőjük felteszi a valószínűleg költőinek szánt kérdést azzal kapcsolatban, hogy mit adtak a rómaiak Júdeának. A jelenlévők váratlanul hosszan elkezdik sorolni a jótéteményeket: vízvezetéket, csatornázást, utakat stb.

Gyakran elfelejtjük, hogy a tanultakat összekapcsoljuk a jelenünkkel, pedig ennek nemcsak motivációs szerepe lenne (látjuk az adott tananyag értelmét), hanem a hála erősítésére is alkalmas. Érdemes ezért külön is megemlíteni egy-egy tananyagrész kapcsán, hogy mit köszönhetünk az adott felfedezésnek, találmánynak, alkotásnak, törekvésnek, amely a jelen világunkat élhetőbbé, szebbé, jobbá teszi. Ezt bármilyen tantárgy esetében megtehetjük: Pitagorasz tétele nélkül nem létezne GPS, mert ennek a működése a távolságok kiszámítására épül… Mengyelejev táblázata nélkül nem lenne mobiltelefonod, mert a kisméretű, hatékony akkumulátorokhoz pontosan kell ismerni az anyagok tulajdonságait… Széchenyi Istvánnak köszönhetjük az első állandó hidat Magyarországon a Duna fölött; nélküle ma nem létezne a Lánchíd… stb.

Folyamatelemzések

A különböző – jellemzően emberi munkát igénylő – folyamatok elemzése során azt tudatosítjuk a tanulókban, hogy egy-egy termékben, tárgyban, eredményben mennyi ember munkája rejlik, ezáltal mennyire függünk egymástól. Ezek a folyamatelemzések gyakran jól összeköthetők a környezetvédelemmel és a klímatudatosság kérdéseivel is, az ökológiailábnyom-elemzésekben is megjelennek. Vegyük végig például (mondjuk, természetismeret órán), hogy egy pohár tejhez az asztalunkon kiknek a munkája kellett; egy-egy műszaki vívmány megszületéséhez mennyi tudós, kutató, feltaláló, akár évszázadokon keresztül nyúló, egymásra épülő munkája volt szükséges (mondjuk, történelem- vagy technika- és tervezésórán); vagy éppen emlékezzünk meg azokról a névtelen hősökről, akik nélkül elérhetetlen lett volna egy-egy kiemelkedő eredmény (jó példa erre A számolás joga [2016; rendező: Theodore Melfi] című film, amely az amerikai űrprogram „élő számolózsenijeiről” szól).

Kognitív átkeretezés

A kognitív átkeretezés és a hála közötti kapcsolat ismert tény a modern pszichológiában (például Lambert–Fincha–Stillman, 2012). A kognitív átkeretezés például segíthet felfedezni a látszólag rossz, negatív eseményekben a jót, ráirányíthatja a figyelmet a pozitívumokra, mindez pedig a hála erősítésére is szolgálhat. A panaszkodás helyett a lehetőségek keresésére, a helyzetben rejlő „kincsek” megtalálására sarkallhatjuk ezáltal a gyermekeket. A kognitív átkeretezést számos formában beépíthetjük a pedagógiai munkánkba. Három példa:

A T-tábla módszere két dolog, szempont (érvek/ ellenérvek stb.) összevetésére épít, ennek keretében például az előnyök és a hátrányok felsorolására kérhetjük a diákjainkat. Hálagyakorlatként kiindulhatunk egy látszólag negatív esemény, jelenség hátrányainak (ez az egyértelműbb), majd pozitív következményeinek az összegyűjtéséből (ez utóbbi meglepőbb, így akár maradandóbb élményt is jelenthet a tanulóknak). Fontos azonban, hogy ne legyen túl tragikus az esemény. Például „Soroljuk fel három hátrányát, majd három előnyét annak, ha hétvégén leáll otthon az internet.”

 
Forrás: Nagy Fanni archívuma
 

Direkt módon, csak az előnyökre is rákérdezhetünk egy-egy látszólag negatív esemény kapcsán, például: „Milyen előnyei lehetnek annak, hogy a Föld kőolajkészletei végesek, sok helyen kimerülőben vannak?”

A „mit csinálnánk”, „hogyan oldanánk meg” típusú kérdések átkeretezésre, a reziliencia fejlesztése mellett a hálaérzet erősítésére is felhasználhatók. Például: „Hideg, kemény téli nap van, és elromlik a fűtés a lakásotokban. Mihez kezdenétek, hogyan oldanátok meg a helyzetet?” Az előző példafeladatban nem csak azzal szembesülhetnek a diákok, hogy vannak, akikre számíthatunk a bajban (például megkérjük a szomszédokat, hogy náluk alhassunk, amíg nem jönnek a szerelők), hanem az is tudatosul bennük, hogy mennyi olyan erőforrás van az életünkben, amit természetesnek veszünk, miközben azokat mások munkája által élvezhetjük csak.

Kontrafaktuális gyakorlatok

A „Mi lett volna, ha…”, „Mi lenne, ha…” típusú játékok is alkalmasak lehetnek a hála fokozására. Ha tudatosítjuk magunkban, hogy sokkal rosszabbul is járhattunk volna („Lehet, hogy rosszul aludtam, de még rosszabbul érezném magamat, ha ráadásul náthás is lennék mellette.”), javíthatunk a közérzetünkön és hálát is érezhetünk amiatt, hogy a még nagyobb bajok elkerültek bennünket, esetleg ehhez mások is hozzásegítettek („Lehet, hogy rosszul aludtam, de még rosszabbul érezném magamat, ha ráadásul náthás is lennék mellette. Szerencsére a szüleim vettek nekem meleg télikabátot, így kisebb az esélyem arra, hogy náthás legyek.”).

Egy példa az elv játékos gyakorlására: a padtársak felírják egy lapra, hogy „A rossz hír az…” – majd befejezik a mondatot egy olyan eseménnyel, amely negatívan érintette őket. A mondatbefejezés alá odaírják a következő mondatkezdeményt: „De legalább…”. Ezután a padtársak kicserélik a lapot, és befejezik a mondatkezdeményt, majd visszaadják egymásnak a lapokat. Például.: „A rossz hír az, hogy rossz jegyet kaptam kémiából. De legalább… javíthatok, és a végén akár kitűnő is lehet belőle!”.

A kontrafaktuális gyakorlatok a kognitív átkeretezés speciális esetének tekinthetők, ahol a tanulságkeresés, elemzés helyett gyorsan egy más viszonyrendszerbe helyezzük az adott eseményt, így látjuk meg benne a szerencsés, pozitív kimenetelt, amiért akár hálát is érezhetünk.

A művészetek erejével 

Hála a művészeti alkotásokban

Számos művészeti alkotásban megjelenik a hála, amelyeket kicsit tudatosabban, vagy többször is beépíthetünk a mindennapi nevelő–oktató munkánkba. Nem szükséges direkt módon is megneveznünk a hálát – természetesen nem is tilos –, még csak megbeszélnünk sem kell az alkotásokban megjelenő hálát, hagyhatjuk, hogy „magától hasson” a példa.

Kimeríthetetlen kincsestárát jelentik a hálának a népmesék, ahol a „jó tett helyébe jót várj” elve talán a legdirektebb megjelenési forma. Számos prózai (például Victor Hugo: Nyomorultak; Charles Dickens: Karácsonyi ének; Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg) vagy lírai mű (például József Attila: Mama; Reményik Sándor: Csendes csodák; Áprily Lajos: Köszönet a napsugárnak) központi témája a hála. Megtalálhatjuk a direkt módon, de akár finomabb formában megjelenő hálát a képzőművészetekben (például Monet: Pipacsmező), zenei művekben és dalokban (például Bach: Parasztkantáta), de gyönyörű példákkal találkozhatunk a filmművészetben is (pl. A szív bajnokai [2009, rendezte: John Lee Hancock]).

Hála kollázs, hála poszter – szabadon

A kollázskészítés (akár fizikai úton, például újságkivágások, kinyomtatott fotók segítségével, akár digitális platformokon készül) megjelenik a hálagyakorlatok eszköztárában is (például ADHD. Kis lépések. Nagy változások, 2020). A kollázskészítés irányulhat természetesen direkt módon is a hála kifejezésére, azonban nagyon sok lehetőség van arra is, hogy közvetett módon érezzék meg általa a hála szerepét a tanulók. A feladatok lehetnek egyéniek, de akár közösek, projektjellegűek. Például: Készítsünk kollázst/ posztert…

• városunk legszebb helyeiről
• kedvenc könyvedről (filmedről)
• az elmúlt tanév legvidámabb emlékeiből
• a hobbidról, ami boldoggá tesz
• emberekről, akikre mindig számíthatsz, stb.

Dramatikus játékok mint hálagyakorlatok

A dramatikus tevékenységekben is komoly lehetőségek rejlenek. El lehet játszani hálával kapcsolatos jeleneteket (például a tanulói kiscsoportok kártyán húzzák ki az eljátszandó jelenetet), el lehet azt bábozni vagy éppen stop-motiont alkalmazni (például legóból, gyurmából), esetleg animációs videókat forgatni belőlük. Itt is igaz az, hogy ha úgy ítéljük meg, akkor az adott tanulói csoport esetében nem feltétlenül kell külön, direkt módon kiemelni a megjelenő hálát, hagyhatjuk, hogy a diákok maguk fedezzék fel, maguk érezzenek rá a jelenetekben rejlő mögöttes tartalomra.

A Boldogságóra Programban is nagy szerepet játszanak ezek a módszerek, és számos klasszikus (például „Nemecsek Ernő / Boka János hálája”; „János vitéz köszönetet mond a francia királynak”; „Toldi Miklós hálája édesanyjának”, stb.) vagy éppen popkulturális témát (például „Luke Skywalker köszönetet mond Obi van Kenobinak a tanításért”) ajánlanak feldolgozásra (például Bagdi – Bagdy 2017, 66).

Példákra épülő módszerek 

Kedvencek, példaképek, segítők

Fő cél tudatosítani azokat a személyeket, szereplőket az életünkben, akik révén jobb emberekké váltunk/ válhatunk, vagy „csak” boldogabbakká tettek bennünket. Felvillanyozó lehet egy beszélgetés a kedvenc filmszereplőkről, irodalmi hősökről, inspiráló történelmi személyiségekről, akiknek a saját „jobbá válásunkat” is köszönhetjük. Szervezhetünk programokat olyan emberekkel (akár elmegyünk egy előadására, a munkahelyére stb., vagy éppen meghívhatjuk az osztályba is), akik izgalmas, érdekes, társadalmilag is értékes tevékenységeket folytatnak, akikre felnézhetnek a tanulók. Lehet ő tűzoltó, rendőr, művész, aktivista, sportoló stb.

Jól összekapcsolhatjuk mindezt az önismeret fejlesztésével. Ilyen tevékenység lehet például fogalmazás, listaírás, gondolattérkép készítése olyan témákban, mint: mik az erősségeim (és kik segítettek ezeken a területeken)…; miben fejlődtem az elmúlt két évben (és ezt kiknek köszönhetem)…; kikre támaszkodhatom, ha problémáim adódnak…; ki és miben segített nekem legutóbb…, stb.

Mutass példát!

A személyes példa módszere a hála esetében is jól működik. Kerüld a panaszkodást – nem a gyerekek dolga, hogy meghallgassák a ventillációdat. Mesélj inkább arról, ha valami jó ért, de kerüld az egocentrikus megközelítést (mennyire megdolgoztál a sikerért, mennyire nagyszerű voltál az adott helyzetben, stb.), például.: „Ma igazán finom volt az ebéd a menzán, még repetát is kértem.”; „Figyeltétek, hogy mennyire szépek most az őszi színek a suli előtti parkban? Nekem nagyon tetszik.”

Vedd észre és beszélj arról, ha valaki segített neked, például: „Kati néni, a portás néni, segített nekem felhozni a projektort és a vetítővásznat, így meg tudunk nézni egy rövid filmrészletet a múlt órai témánkhoz kapcsolódóan.” Ne csak azt vedd észre, amikor a gyerekek rendetlenkednek az órádon, hanem azt is, ha együttműködőek vagy segítőkészek voltak, például: „Köszönöm, hogy figyelmesen dolgoztatok ma az órán, nagyszerűen tudtunk haladni!” Példamutatás esetében akár időnként direkt módon is becsempészheted a „hála” szót is, hiszen az a te érzésed, amihez jogod van: „Hálás vagyok azért, mert pénteken olyan sokan segítettetek összepakolni az osztálybuli után.”

Az indirekt hálagyakorlatok széles tárháza áll tehát rendelkezésünkre az iskolában ahhoz, hogy a tanulók jóllétét, mentális egészségét erősítsük. Ha pedig úgy ítéljük meg, akkor a hálagyakorlatok direktebb formáit is kipróbálhatjuk, amelyekhez ma már igen gazdag szakirodalmi háttér, gyakorlatgyűjtemények állnak a rendelkezésünkre. Akár a direkt, akár az indirekt formákat válasszunk is, akár játékosak maradunk, akár mélyebb beszélgetések irányában indulunk el, kulcsfontosságú az, hogy örömteli, szép élményként éljék meg a diákjaink a hálagyakorlatokat, amelyek így hosszabb távon is beépülhetnek a napi rutinjukba, és pozitívabbá, értéktelibbé tehetik az életüket.

A tanulmány bírálati folyamaton ment keresztül.

Felhasznált irodalom 

ADHD. Kis lépések. Nagy változások (2020), Budapest, Raabe Klett Oktatási Tanácsadó és Kiadó Kft, ISBN: 978-615-6079-15-2. https:​//raabe​.hu​/download​/HU-Output1​.pdf (Letöltés ideje: 2025. október 8.)

Bagdi Bella–Bagdy Emőke (2017): Boldogságóra – kézikönyv pedagógusoknak és szülőknek: 10–14 éveseknek. Budapest, Mental Focus, ISBN: 978-615-80819-3-1.

Leist Balogh Brigitta–Jámbori Szilvia (2022). Pozitív fiatalkori fejlődést meghatározó családi, iskolai, egyéni tényezők és összefüggéseik áttekintése a jólléttel. In: Magyar Pedagógia, 122. évf., 4. sz., 235-254. ISSN: 0025-0260. 

Boldogságóra Integrált Program (2025) https:​//boldogsagora​.hu/ (Letöltés ideje: 2025. október. 8.)

Fodor Szilvia–Kovács Eszter–Somkövi Bernadett (2018): Pozitív pszichológia a tanteremben – A „bővíts-építs” légkör megteremtése a nyelvórákon. In: Polonyi Tünde–Abari Kálmán (szerk.): Pszichológia – Pedagógia – Technológia. Budapest, Oriold és Társai Kiadó, 9–21., ISBN: 978-615-5443-94-7.

Fűz Nóra–Hegedűs Szilvia (2020): A pozitív pedagógia lehetőségei és kihívásai a köznevelésben. In: Szarka Emese (szerk.): Pozitív Pedagógia és Nevelés Konferencia kötet I. Budapest, Mental Focus Kft., 132–143., ISBN: 978-615-81691-1-0.

Lambert, Nathaniel. M.–Fincham, Frank D.–Stillman, Tyler F. (2012): Gratitude and depressive symptoms: The role of positive reframing and positive emotion. In: Cognition and Emotion, 26. évf., 4. sz., 615-633., ISSN: 1464-0600

Martos Tamás–Garay Magdolna–Désfalvi Judit (2014): A Hála Kérdőív magyar változatának (GQ-6-H) bemutatása és pszichometriai elemzése. In: Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 15. évf., 3. sz., 203–214., ISSN: 1786-3759

Nagy Beáta Magda (2013): A hála pszichológiája = The psychology of gratitude. In: Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 14. évf. 2. sz., 139–165., ISSN: 1786-3759

Peterson, Christopher–Seligman, Martin E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification (Vol. 1). Washington DC–New York, Oxford University Press, ISBN: 0-19-516701-5.

Seligman, Martin E. P. (2008): Autentikus életöröm. Győr, Laurus, ISBN: 978-963-87585-8-3.

Younge, Ayana N. (2020): Grateful or Slimy? The Influence of Social Hierarchy on the Witness-Recipient Difference in Perceptions of Authentic Gratitude. Kézirat (doktori értekezés), The University of North Carolina at Chapel Hill.
https:​//cdr​.lib​.unc​.edu​/concern​/dissertations​/8336h740m (Letöltés ideje: 2025. október 14.)

Zábó Virág–Oláh Attila–Vargha András (2023): A felnőtt magyar lakosság karaktererősségei –A Karaktererősségek Teszt magyar változatának (VIA-H) validálása. In: Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 24. évf., 1. sz., 1–23., ISSN: 1786-3759

 
Vissza a tartalomjegyzékre