Katedra folyóirat2025. január–február, XXXII. évfolyam, 5–6. szám, ISSN 2729-9066
Weibert Adél
Látássérült gyermekek beszédfejlődésének sajátosságai és a segítés lehetőségei
Ahhoz, hogy az emberekben tolerancia formálódhasson, lényeges, hogy tudásuk, információjuk legyen a fogyatékkal született emberek világának sajátosságairól. Ha befogadó a környezet, megszűnnek a különbségek, így a gyermek sem fogyatékkal élő vagy eltérő képességű személy, hiszen csak az individuum számít, ami őt jellemzi (Tóth-Szerecz, 2015). Csecsemő- és kisgyermeknevelőként úgy vélem, hivatásunk képviselőinek igen értékes szerepe van a szakértő segítés bevonódásával az e korosztályba tartozó, sérült gyermekek és szüleik számára.
Jelen tanulmányban arra keresem a választ, hogy a látássérültek személyes világa miben sajátos, s kiemelten tekintek a beszédfejlődésükre és annak segítési lehetőségeire. Úgy vélem, hogy a beszéd olyan lényeges csatornát jelent, amely egyúttal támasz a gyermekek számára szándékaik kifejezésében, társaikkal való kapcsolódásuk kialakításában akkor is, ha a látás csatornáján nem érkezhet inger hozzájuk, vagy mindez jelentősen korlátozódik.
A csecsemő- és kisgyermeknevelők a beszédfejlesztés szempontjából a segítő módszerek közvetítésével, valamint az elmaradások szakértő irányainak megértésében is segítséget tudnak adni az érintettek számára. A korai évek alapvetően meghatározzák egy gyermek fejlődését, a látássérült gyermekek számára pedig azt is, hogy a lehető legtöbbet hozhassák ki saját képességeikből.
A látássérülés meghatározása
A gyermekszemészeti betegségek diagnosztizálása terén jellemzően hosszú idő telik el a születéstől a betegség tényének a megállapításáig (Lukács, 2021, 19). Fontos tény, hogy a szemészorvos csak az 5. életévet követően írja le a vak vagy gyengénlátó definíciókat, a túl korai, merev kategorizálás a családot traumatizálhatja, illetve a szükséges gyógypedagógiai fejlesztést is téves irányba viheti (Kiss–Pajor, 2020).
A látássérülés kapcsán számos definíció keletkezett az évek során, melyeket orvosok, gyógypedagógus szakemberek vagy akár a törvényhozók fogalmaztak meg (Bajzátné Tóth, 2020). A 19. században kizárólag a vakság fogalma volt elterjedt, a társadalom minden súlyos szembetegségben szenvedőt vaknak tekintett. A 20 század kezdetén azonban elkezdték elkülöníteni az enyhe látássérüléseket, s a látássérülés meghatározása is kérdéseket vetett fel.
A látássérülés a szenzoros képességek hiányai közé tartozik (Csillag–Toarniczky–Primecz, 2018). A látássérült emberek többségének van bizonyos fokú látása. A kutatások és statisztikák szerint a nyugat-európai és az egyesült államokbeli szakirodalom a látássérült egyének arányát körülbelül 80%-ra becsüli, míg a teljesen vakok aránya mindössze 20%. A modern terminológia azt javasolja, hogy inkább a „látássérült” kifejezést használjuk a „vak” helyett. A látáskárosodás mértéke alapján a látássérültek három kategóriába sorolhatók: gyengén látók, alig látók és vakok. Az egyes kategóriákba történő besorolás kritériumai országonként változhatnak (Pozsgay, 2018, 7).
Fotó: Nagy Fanni
Orvosi értelemben látássérültnek számít minden olyan személy, akinek a szemészeti állapota tartósan eltér a normálistól, függetlenül a súlyosságtól (Pozsgay, 2018, 8). Szociológiai értelemben az abszolút és relatív fogyatékosság fogalmai alkalmazhatók, például a relatív fogyatékosság esetében a szemüveg korrigálja a látásproblémát, de bizonyos területeken korlátozottak az egyén lehetőségei. Pedagógiai értelemben látássérültek azok, akiknek látásvesztesége annyira súlyos, hogy csak adaptált környezetben, speciális módszerek és eszközök segítségével tudnak optimálisan fejlődni, ismereteket feldolgozni és tanulni. Jogi értelemben a büntethetőség, felelősség megállapítása vagy a különféle kedvezmények igénybevételéhez kapcsolódó jogok érvényesítése érdekében van szükség a látássérültség meghatározására. Munkaügyi értelemben bizonyos szakmák alkalmassági kritériumaként merül fel a látás állapotának figyelembevétele (Pozsgay, 2018, 8). Bármely életkorról legyen szó, a célok között kell, hogy szerepeljen a meglévő képességek erősítése, a szociális kompetenciák és készségek fejlesztése, továbbá a társadalomban történő elhelyezkedés javítása (Falvai–Takács, 2021).
A látássérültek érzelmi világának sajátosságai
Az önszabályozás készsége az élet első öt évében dinamikusan fejlődik, és kulcsfontosságú szerepet játszik az élet különböző területein. Az érzelem- és viselkedésszabályozás készsége a szocio-emocionális fejlődés fontos része (Nagy-Tószegi–Lábadi–Rózsa, 2023, 124). Az optimális lelki fejlődés szempontjából fontos a látássérült gyermek megértése és elfogadása olyannak, amilyen. A hátrány ellenére megfelelő környezeti támogatás mellett sikeres lehet a látássérültek lelki fejlődése. A gyermek teljes elfogadása és a fejlődésbe vetett hit segíti a rejtett képességek felszínre kerülését. Egy derűs, bizalommal és reménnyel teli környezet ösztönzi a gyermek ambícióit, és fejlődésre serkenti. A vak gyermek személyiségfejlődése szempontjából kritikus, hogy a környezete hogyan viszonyul hozzá. Az önbizalom, az aktivitás és az életszeretet nagy részben függ attól, hogy a környezet hogyan kezeli a látássérülést, elfogadja-e annak minden nehézségét és terhét. Fontos, hogy a gyermek felismerje és elfogadja a látássérülését, miközben figyelembe veszi saját lehetőségeit és kihívásait. A látóktól való elkülönítés és megkülönböztetés hatására a látássérült egyén részéről hiányzik a kezdeményezőképesség, visszahúzódóvá válhat, ami sajátos ízléssel, gondolkodásmóddal és ítéletekkel társulhat (Somorjai, 2006).
Az érzelmi fejlődés során a látássérült gyermekek gyakran szembesülnek kihívásokkal és nehézségekkel az elfogadás és az önazonosság terén. Fontos, hogy megfelelő támogatást kapjanak az érzelmi szükségleteik kielégítéséhez, beleértve az empátiát, elfogadást és tiszteletet. A megfelelő társas támogatás és az inkluzív környezet lehetővé teszi számukra, hogy önmaguk értékeit, erőforrásait megtapasztalva nyithassanak a társak felé, fejlődjenek az emberi kapcsolatok terén. Ha a környezetük elfogadó és lehetővé teszi számukra a tapasztalatszerzést különböző társas helyzetekben, a látássérültek ezáltal az egyéni készségtárukban is megerősödhetnek.
A látássérültek társas kapcsolati sajátosságai
A szülő–gyermek interakció a fejlődés bölcsője. Korai gyermekkortól meghatározó: diádikus, illetve kölcsönös cseréken keresztül alakul, és fontos szerepet játszik a kötődés, a nyelvfejlődés, az érzelemreguláció és a társas megismerés fejlődésében (Egyed–Szalai, 2023). Önmagunk megismerésére is hatással van környezetünk: amit ott látunk, tapasztalunk, az egyfajta tükörként működik. Egy látássérült gyermek kevésbé tudja kutatni környezetét, és inkább önmagára összpontosít, ami miatt zárkózottabbá válhat. Ez introvertált személyiséghez vezethet, ami megnehezítheti a másokkal való interakciókat, a társas helyzetekben való feloldódást, továbbá mások indítékainak, gondolkodásmódjának és érzelmi állapotának a megértését és az empátia kifejezését. A látássérült gyermekek társas kapcsolatainak nehezítő tényezői közé tartozik a mimika és a gesztusok hiánya, továbbá az érzelmek és a szándék közvetítésének nehezítettsége. A látó gyermekek számára mindezek elsajátítása természetes, a látássérült gyermeknek azonban kihívást okoz. A metakommunikáció fontos szerepet játszik a kapcsolatokban, de egy látássérült ember számára a hang, az érintés, illetve más nonverbális megnyilvánulások helyettesíthetik a vizuális jeleket. Fontos, hogy a látássérült gyermekek megismerjék a környezetüket és kommunikáljanak az emberekkel (Somorjai, 2006).
A látássérültek kognitív világának sajátosságai
A korai időszakban a gyermekek aktívan részt vesznek környezetük felfedezésében, és figyelembe veszik a társaiktól kapott információkat is, így igazítva viselkedésüket az adott helyzethez (Zsoldos–Király, 2023). Az élet első három évében a megértés fejlődése intenzív folyamat, és egyre többet tanulunk a megértést közvetítő tényezők szerepéről. Hároméves korban az alkotói szándék közvetlenül hozzáférhetővé tétele elősegíti a szimbólumok által hordozott információ használatát (Szalai–Egyed, 2023).
Az emberi psziché nagyon rugalmas, és még a látás elvesztéséhez is képes alkalmazkodni. Amikor valaki elveszíti a látását, az érzékszervei, különösen a haptikus és auditív érzékszervek segítségével próbálja kielégíteni a külvilággal kapcsolatos információkra való igényét. Ennek eredményeképpen a látás elvesztése nem feltétlenül jár pszichés hiánnyal vagy érzékleti deprivációval. Amennyiben ilyen hiányokat vagy deprivációs jeleket észlelünk, azokat nem mindig a látássérülés közvetlen következményének kell értékelnünk. A látássérült gyermek szülei gyakran túlféltőek, emiatt korlátozzák a gyermeket a világ megismerésében, ezáltal a világról alkotott saját belső lenyomat kialakításában is. Pedig számos lehetőség van, amivel segíthetjük a gyermek megismerő tevékenységét, például az egyes tárgyak jelölése, tárolóedények alkalmazása, később Braille-feliratok használata. Ha nem támogatjuk ily módon a látássérült gyermekeket, akkor ők kevesebb szenzoros élményt tapasztalnak meg.
Bár a látás elvesztése bizonyos területeken hiányt eredményezhet, más érzékelési módokkal van lehetőség a kompenzációra. Ennek révén az érzékelési folyamatok átalakulása és strukturális változásai is bekövetkezhetnek, ami pozitív hatással lehet a térészlelésre, a formafelismerésre és a fogalmak belső struktúrájára. Míg a látó gyermek már messziről érdeklődést mutat a körülötte lévő tárgyak iránt, ezzel ösztönzést kap arra, hogy azt felfedezze, megvizsgálja és aktívan részt vegyen a tárgyak manipulálásában, addig a látássérült gyermeknek be kell érnie azzal a környezettel, amit odavisznek neki. A közvetlen tapasztalata abból áll, hogy hogyan hat rá a tárgy, nem pedig a tárgyak aktív felfedezése és manipulálása az elsődleges. Ennek eredményeként kevesebb visszajelzést kap a saját aktivitásáról az érzékelés közvetlen útján, így a környezet kevésbé vonzó és invitáló számára, és a gyermek passzív magatartási mintákat alakít ki (Somorjai, 2006).
A látássérültek beszédfejlődésének sajátosságai és a segítés lehetőségei
A nyelv elsajátítása az emberi fajra jellemző különleges adottság. Az anyanyelv használatának van egy mélyen érzelmi dimenziója is: biztonságot nyújt, általa a belső világunkat oszthatjuk meg másokkal, és kapcsolatot teremthetünk velük. A nyelv elsődleges színtere a család, ami meghatározó szerepet tölt be az elsajátításában, vagyis a szocializáció folyamán ismerkedünk meg vele. A nyelv mindenhol körülvesz bennünket, legyen szó a családról, az iskoláról vagy a munkahelyről (Murányi, 2018). Anyanyelvünk elsajátítása jelentős mérföldkő, ugyanis ennek révén olyan primer eszköz birtokába jutunk, amivel a lehető legegyszerűbben fejezhetjük ki gondolatainkat, magunkat (Imre, 2020). A kommunikáció segítségével információt küldünk másoknak és információt kapunk, voltaképpen az emberi társas interakció és társas tanulás alapvető részét képezi (Ganea és mtsi, 2020).
Az észlelés és megértés a beszédfejlődés korai lépései, és amikor a gyermek ezeket a készségeket elsajátítja, akkor léphet tovább az önkifejezés felé (beszédmegértés és beszédhasználat). Kezdetben a gyermek még nem rendelkezik a szavak jelentésének teljes értelmezésével; inkább a mimika, a gesztusok, a hangsúly és a környezeti tényezők összességéből próbálja értelmezni a hallottakat. A gyermekek az életük első évének végére általában már képesek megértetni a szavak jelentését (Balogh, 2018). Az első év második felében már döntő fontosságú fonetikai/ fonológiai képességekkel rendelkeznek, mint például a nyelvspecifikus fonológiai kontrasztok finomhangolása vagy a szavak szegmentálása.
A vak csecsemők gagyogásában nincs észlelhető minőségi különbség a látó csecsemőkhöz képest. A látó csecsemők és kisgyermekek gyakran kiemelkedő teljesítményt mutathatnak a labiális hangok (az ajkakat bevonó hangképzési folyamatok) kiejtésében, szemben a nem labiális hangokkal, ami részben a vizuális megerősítésnek köszönhető. Ugyanakkor vak csecsemőknél és kisgyermekeknél nem mindig tapasztalható ennyire jelentős különbség; inkább a fordított összefüggés érvényesülhet (Pajor–Beke–Csépe, 2019).
A beszédfejlődés során kiemelt szerepe van a szülőknek, fontos megerősíteni a nyelvtanítási készségüket (Heidlage és mtsai, 2020). A korai szótanulás a csecsemő és a szülő közötti, szorosan összekapcsolt szociális interakciók kontextusában alakul ki.
Néhány megfigyelés szerint a vak csecsemőknél nincs kifejezett preferencia az első hangok megjelenésében és az ejtési pontosságban. Azonban az intonációs és kiejtési eltérések hosszabb periódusban fennmaradhatnak. A látó csecsemők jellemzően gyorsabban és kevesebb hibát vétve sajátítják el azokat a hangokat, amelyek látható artikulációs mozgással képezhetők, mint például a b vagy a v.
A vak gyermekek körében ezzel szemben előfordulhatnak tévesztések a hangok között az akusztikus hasonlóságok miatt (például m és n), aminek oka a vizuális referencia hiánya. A látó gyermekeknél a vizualitásnak további szerepe lehet, például a hangok cseréjében (például b, m). Vak csecsemőknél időben elhúzódhat az expresszív gagyogás és a holofrázisok időszaka, és késleltetetté válhat a kétszavas periódus és a távirati stílus kifejlődése.
Bár hasonló a vak és látó gyermekek nyelvfejlődése, mégis megfigyelhető néhány jellegzetes különbség. Például a szótagprodukció terén egyértelműen késés mutatkozik, vagy az első jelentésteli szavak kialakulásában is, azonban a 10 vagy 50 szavas szótár idői kifejlődésében kevésbé tapasztalható differencia. Vak gyermekek esetében a két-, illetve háromszavas megnyilvánulások átlagosan az 50 szavas szókincset követően jelennek meg. A vak és látó gyermekek első szavai általában azonosak és a „néz” szó is megjelenik. Mivel a szavak használata nem kontextusnak megfelelő a vak gyermekeknél, ezért azok jelentéstartalma esetükben korlátozott. A funkciószavak (például „és”, „vagy”) később és kevesebb számban jelennek meg, továbbá kevésbé használják őket megfelelően. Szókincsükben jellemzően kevesebb állatnevet használnak, aminek oka valószínűleg a képeskönyvek hiánya. Ugyanakkor a mindennapi tárgyak (például bútorok) megnevezése gyakoribb a körükben.
A látó gyermekeknél gyakran beszédhez kötötten fejlődik ki a temporális énkép és az idő fogalma, ahol a beszéd keretezi az idő megértését, tehát a beszéd után jön az idő. Ezzel szemben a vak gyermekeknél ez éppen fordítva zajlik: az idő megértése hozza magával a beszédet, vagyis náluk az idő után következik a beszéd.
Fotó: Nagy Fanni
A beszédfejlődési sajátosságokat áttekintve látható tehát, hogy a látó gyermekek beszédfejlődése általában a vizuális ingerekhez kapcsolódik, hiszen látják a környezetüket és az embereket, így könnyebben tanulják az anyanyelvüket és sajátítják el a kommunikációt, illetve a mimika és a nonverbális jelek értelmezése is segíti a beszédfejlődésüket. A látássérült gyermekek beszédfejlődése más úton halad, több vonatkozásban késhet, és több figyelmet igényel a támogatás, az adaptáció szempontjából. A hallott szavak és hangok alapján tanulnak beszélni, így azokra a hangokra és beszédmintákra támaszkodnak, amelyeket hallanak a környezetükből, és ezek alapján tanulják meg a kommunikációt, továbbá az érzékszerveikkel való tapasztalatokra építenek.
Az ingergazdag „beszélő környezet” ösztönzi a gyermeket, és biztosítja a csecsemő, majd a kisgyermek nyelvi készségeinek elsajátítását. Az édesanyának kiemelt szerep jut az anyanyelvi képességek kialakításában, a szoros anya–gyermek kapcsolat képezi a gyermek személyiségfejlődésének az alapját. Amennyiben a szülő–gyermek kommunikáció nem megfelelő, hiányoznak az erre irányuló fejlesztő tevékenységek, például mondókák, mozgásos játékok, úgy a beszédfejlődés lelassulhat, elakadhat. Az anyanyelvi nevelés segít abban, hogy a gyermekek képessé váljanak az egyes verbális és metakommunikációs információk befogadására és megértésére, továbbá arra, hogy érzelmeiket, gondolataikat a szóbeli kommunikáció során megfelelően ki tudják fejezni. Ehhez célszerű segítségül hívni olyan játékos megoldásokat, amelyek fejlesztik a szenzoros funkciókat (Vass, 2021), ilyenek többek között a mondókák, melyek szerepe már igen régóta meghatározó és ismert a gyermeknevelés terén, továbbá a játékos tevékenységek vezetése során. A ritmusosság fejlesztő hatással van a gyermek érzelmeire, pontos és mértéktartó kifejezésre ösztönöz. Fejleszti a grammatikai, matematikai, geometriai és a rajzkészséget. A mondókázás alkalmával a gyermek mozog, felveszi a ritmikát, amely a beszédre is fejlesztően hat (Szögedi, é. n.). A játék részeként a történetmesélés lehetővé teszi a világ és önmagunk megismerését. Ez a képességünk az anyanyelv megismerésével, illetve használatával már egészen csecsemőkortól fejlődik.
A beszédfejlődés egy másik hasznos és szórakoztató formája a zenés játékok köre, amelyek a beszédfejlődés fontos részét képezik, hiszen a ritmika, az ének segítik a szókincs bővítését, a szavak fejlesztését. A zene olyan adomány, amely látássérült gyermekek esetében is hozzájárulhat az önkifejezéshez, a személyiségfejlesztéshez és sikerek eléréséhez. A zene támogatja a kapcsolatteremtő képességeket, erősíti a kommunikációt, oldja a belső feszültséget, így a gyermekek olyan gátló faktoroktól szabadulhatnak meg, amelyek teljesítményükre is hatással vannak. A zenés játékok kiemelt részét képezi a ritmus- és hallásfejlesztés, amely a látássérült gyermekek kapcsán is fontos momentum, hiszen az elvesztett látás más érzékek fejlesztésével kompenzálható (Skultétiné Annók, 2018).
Látássérült gyermekek esetén a mozgásos játékos gyakorlatok során a kis- és nagymozgások mellett fontos szerepe van a tónusszabályozásnak. Ehhez alkalmas eszközök például a térdeplő szék és a Bobath-labda, amely ergonomikus kialakítása révén spontán szabályozza a hátizmokat, ezzel támogatva a helyes testtartást. Az egyensúlygyakorlatok a vesztibuláris rendszer fejlesztésében játszanak fontos szerepet, ugyanakkor a ritmusosság kiszámíthatóságot biztosít, és a beszédfejlesztésben is fontos. Hatása mondókával kiegészítve fokozható. Erősíti a gyermek kompetencia-határait, vagyis a „képes vagyok saját testem megtartani és uralni” érzését (Pál-Damjanovics–Szűcsné Göblyös, 2011).
Vak gyermekek számára kifejlesztett játékeszközök segítségével az intenzív és ismétlődő vizuális tevékenységek révén fokozható a maradék vizuális információ, de lehetőség van a vizuális input cseréjére is (auditív vagy taktilis): ehhez olyan érzékszervi helyettesítő eszközt alkalmaznak, amely a vizuális tulajdonságokat hang- vagy tapintási ingerré alakítja át. A látássérült gyermekek fejlesztése során, így a játéktevékenyégben is különösen fontos hangsúlyt fektetni a térbeli képességek elsajátítására, amely a mozgáshoz köthető gyakorlatok útján valósítható meg. A hallásérzéket kiválóan fel lehet használni a térbeli érzékelés fejlődését elősegítő kompenzációs mechanizmusok támogatására, amely a beszédfejlődésben is fontos szerepet játszik, továbbá ez a fő csatornája a távoli információk átadásának (Cappagli és mtsai, 2019).
A beszédfejlesztés kapcsán a hagyományos módszerek mellett speciális eszközök is alkalmazhatók, a tapintás, hallás és szaglás-ízlelés intenzívebben kihasználható. Például a hanglokalizálás során alkalmazhatunk dobverőt, a szótanuláshoz Braille-szókártyákat és olvasólapokat. A beszédfejlődés terápiájában a megkésett és akadályozott esetekben egyszerű, mindennapi tárgyakat is felhasználhatunk, amelyek a hozzájuk kapcsolódó tevékenységeket jelképezik. Emellett speciális alternatív és augmentatív kommunikációs rendszereket is alkalmazhatunk, mint például gesztusjeleket, fonomimikai jeleket, valamint Bliss-, pikto- és idiogramokat. Egyedi esetekben a beszédindítás motivációját és hatékonyságát visszhangmikrofonnal és diktafonos visszajelzéssel is növelhetjük. Alkalmazhatunk ezeken felül úgynevezett hívótárgyakat, melyek lényege, hogy a képeket tárgyakkal helyettesítjük. A „p” ajakhang automatizálásához alkalmas tárgyakat is használhatunk a fejlesztés során (például papucs, pók). A zsinórral ragasztott ábrák a beszédmozgás mondókával való követésére, összerendezésére alkalmazhatók (Báthori, és mtsai, 2008).
Láthatjuk, hogy a játékos tevékenységek mind a látó, mind a látássérült gyermekek nevelésében is fontos szerepet játszanak. Az anyáknak döntő szerepe van az ingergazdag környezet megteremtésében és a kommunikáció folytonosságában a gondozás során. Fontos, hogy a játéktevékenységek megfelelően illeszkedjenek a látássérült gyermek igényeihez és lehetőségeihez. Ilyenek például a hangjelzős játékok, tapintható formák és anyagok, továbbá olyan tárgyak, amelyek érzékszervi tapasztalatokat nyújtanak, és segíthetik a gyermeket a világ felfedezésében, illetve az élmények megszerzésében.
A sérült gyermeket nevelő szülők számára igen fontos, hogy minél hamarabb szakértő segítséget kaphassanak gyermekük fejlesztésében. A csecsemő- és kisgyermeknevelők szerepe a beszédfejlődés támogatásában jelentős, hisz korai életkortól kísérik a gyermekek útját, egyúttal rajtuk kívül a minél korábbi segítő beavatkozásoknak is tágabb tárháza lehet elérhető.
A látássérült gyermekek gyakran szembesülnek társadalmi kihívásokkal és izolációval. A korai nevelés során nyújtott támogatás elősegítheti a szociális készségeik fejlesztését, önbizalmuk megerősítését és a társadalmi integrálódás képességét, ugyanis minden gyermeknek joga van az oktatáshoz és a teljes értékű társadalmi részvételhez.
A tanulmány bírálati folyamaton ment keresztül.
Felhasznált irodalom
Bajzátné Tóth Zsófia Eszter (2020): Látássérült felnőttek olvasási szokásai Heves megyében. In: Olvasás, 27–62.
Balogh Regina (2018): Mozgás és beszédfejlődés szerepe kisgyermekkorban. Debrecen, Didakt Kiadó.
Báthori Adél és mtsai (2008): Sérülésspecifikus eszköztár vak és aliglátó gyermekek, tanulók együttneveléséhez. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.
Cappagli, Giulia és mtsai (2019): Audio motor training improves mobility and spatial cognition in visually impaired children. In: Scientific Reports, márc., 3303. sz., 1–9.
Csillag Sára–Toarniczky Andrea–PRIMECZ Henriett (2018): Dolgoznánk, ha hagynátok…: megváltozott munkaképességű emberek és a HR-rendszerek. In: Vezetéstudomány, 49. évf., 6. sz., 33–45.
Egyed Katalin–Szalai Gerda Margit (2023): Gyermekelme-olvasás – Tapasztalatok a szülői Mentalizáló-Mentalitás (Mind-Mindedness) mérésével. In: Kulcsár Gabriella (szerk.): Találkozás a változásban – változások a találkozásban. Pécs, Pécsi Tudományegyetem BTK Pszichológia Intézet, 41., ISBN: 978-615-82346-0-3.
Falvai Rita–Takács Bernadett (2021): Új fejezet a látássérült személyek számára. In: Fejlesztés, 1. évf., 1. sz., 33–40.
Ganea, Nataşa és mtsai (2020): Development of Adaptive Communication Skills in Infants of Blind Parents. In: Developmental Psychology, 54. évf., 12. sz., 2265–2273.
Heidlage, Jodi K. és mtsai (2020): The effects of parent-implemented language interventions on child linguistic outcomes: A meta-analysis. In: Early Childhood Research Quarterly, 50 évf., 6–23
Imre Angéla (2020): Az anyanyelv-elsajátítás tipikus fejlődésmenete, valamint a beszéd és a nyelvi kompetenciák mérése komplex kommunikációs szükségletű személyek esetében. Budapest, Nemzeti Fogyatékosságügyi- és Szociálpolitikai Központ Közhasznú Nonprofit Kft.
Kiss Erika, Pajor Emese (2020): A 0–14 év közötti látássérült gyermekek populációjának egészségügyi és pedagógiai jellemzői Magyarországon. In: Szemészet, 157. évf., 4. sz., 294–302.
Lukács Réka (2021): Szülő-Példa-Érték II. Vallomások a vak életmódról és az elfogadásról látássérült gyermekek szüleinek és látássérült szülőknek. Budapest, E-Printpofi Kft. Nyomda.
Murányi Sarolta (2018): A szavaktól a történtekig. In: Anyanyelv-pedagógia, 11. évf., 3. sz., 24–39.
Nagy-Tószegi Cecília–Lábadi Beatrix – Rózsa Sándor (2023): A szocio-emocionális kompetenciák multidimenzionális mérése a korai fejlődésben. In: Kulcsár Gabriella (szerk.): Találkozás a változásban – változások a találkozásban. Pécs, Pécsi Tudományegyetem BTK Pszichológia Intézet, 124., ISBN: 978-615-82346-0-3.
Pajor Emese–Beke Anna Mária–Csépe Valéria (2019): Vak gyermekek nyelv-és beszédfejlődésének sajátos vonásai és háttere. In: Magyar Pszichológiai Szemle, 74 évf., 2. sz., 201–214.
Pál-Damjanovics Zsuzsanna–Szücsné Göblyös Erika (2011): Logopédia a sötétben. Budapest, Vakok Óvodája, Általános Iskolája, Speciális Szakiskolája, EGYMI, Kollégiuma és Gyermekotthona.
Pozsgay Dóra (2018): Retinitis pigmentosa avagy mit lehet tudni a farkasvakságról. Szakdolgozat, Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem.
Skultétiné Annók Ágnes (2018): „Mert a zene az kell!”- zeneoktatás-kicsit másként. In: Gradus, 5. évf., 2.sz., 219–226.
Somorjai Ágnes (2006): Ajánlások vak és aliglátó gyermekek, tanulók kompetenciaalapú fejlesztéséhez. Budapest, suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 9–10.
Szalai Gerda Margit–Egyed Katalin (2023): A „kis kert segít” segít? Az instrukció szerepe a modell alapú keresési helyzet megoldásában hároméveseknél. In: Kulcsár Gabriella (szerk.): Találkozás a változásban – változások a találkozásban. Pécs, Pécsi Tudományegyetem BTK Pszichológia Intézet, 40., ISBN: 978-615-82346-0-3.
Szögedi Dalma (é.n.): Mondókák jelentősége az egészséges gyermeki lelki fejlődésben. https://www.szogedidalma.hu/images/PDF/Mondokak_jelentosege_az_egeszseges_lelki_fejlodesben.pdf (Letöltés ideje: 2024. április 2.)
Tóth-Szerecz Ágnes (2015): Sajátos nevelési igényű gyermekek az iskolarendszerben, inkluzív nevelés. In: Iskolakultúra, 25. évf., 11. sz., 115–120.
Vass Rebeka (2021): Az anyanyelvi fejlesztő játékok jelentősége az óvodai nyelvi-kommunikációs nevelésben. In: Sárospataki Pedagógiai Füzetek (28). Eger, Eszterházy Károly Egyetem Líceum Kiadó, 97–117.
Zsoldos Rebeka–Király Ildikó (2023): Játszva tanulás: Az információ kiemelésének és az instrukció jellegének szerepe a gyermekek explorációs viselkedésében. In: Kulcsár Gabriella (szerk.): Találkozás a változásban – változások a találkozásban. Pécs, Pécsi Tudományegyetem BTK Pszichológia Intézet, 41., ISBN: 978-615-82346-0-3.