Katedra folyóirat2025. március–április, XXXII. évfolyam, 7–8. szám, ISSN 2729-9066
A cikk letöltése PDF formátumban
Váradi-Kusztos Györgyi – Veréb Lilla – Fehér Ágota
A pedagógushivatás mint segítő hivatás fókuszcsoportok tükrében
Bevezetés
„Vezesd őket, utat ne tévessz, s magadhoz mindig hű maradj!
Mert élen állsz, és messze látszol, sose feledd, példa vagy!”
(Nagy László)
A pedagógushivatás szerepe és értékei a gyermekek felnövekedésének kísérőiként igen meghatározóak a személyiség formálódásában. Kutatásunk során a pedagógushivatásra mint segítő hivatásra tekintettünk, s a segítő és a segített közötti kapcsolatnak alapvető értéket tulajdonító (Pinczésné Palásthy, 2015; Bagdy, é.n.) személyközpontú szemléletre támaszkodtunk. 1
Köztudott, hogy Rogers (2004) személyközpontú gondolkodásmódja közel áll az egzisztencializmus fogalmával összekapcsolt filozófiai irányzatok kérdésfelvetéseihez, mint ahogyan az is, hogy a Martin Buberrel 1957-ben folytatott diskurzusa (Cissna–Anderson, 1997) hozzájárult a személlyé válás folyamatát megragadó koncepció kimunkálásában. Rogers és a humanisztikus pszichológia fenomenológia iránti érdeklődése is közismert (Tringer, 1992). Mindemellett az is tudható, hogy a személyközpontú szemlélet által képviselt főbb értékek az individuálpszichológia (Holdstock–Rogers, 1977) 2 nézeteiben is gyökereznek.
Úgy véljük, hogy e szemlélet a személyiség teljességéről, fejlődésének kibontakoztatásáról és az ahhoz szükséges segítői viszonyulásról olyan iránymutatásokkal szolgál, amelyek a pedagógushivatáshoz is közvetlenül illeszkednek.
A pedagógusok segítő viszonyulása a gyermekek felé a legtöbb pedagógiai tevékenységben megjelenhet. E viszonyulásnak pedig legfőbb meghatározója a segített irányában kifejeződő bizalom és az ő élményvilága kibontakozásának engedése. A segítségnyújtás lényege: a kapcsolatba lépés és általa a személyiségben lévő lehetőségek, erőforrások megtapasztalása, kibontakoztatása (Schmid, é.n.). Lényeges tehát a személy fejlődőképességében való hit, amelyet a pedagógus a kapcsolat erejére építve támogathat. E kapcsolat, amennyiben valóban személyközpontú, közvetlen, elfogadó, értékelésmentes találkozásként valósul meg, a segített irányában elkötelezett figyelemre épít, tudva azt, hogy az egyén a segítő viszonyulásán keresztül tud leginkább fejlődni. A segített figyelmes meghallgatása értéket jelent, hiszen ezáltal bonthatók ki a szavai mögötti érzések is, amelyeket a segítőnek érdemes visszatükröznie. Az empátiás megértés lényege tehát az érzékeny ráhangolódás a másik fél élményeire: a segített szemével látni, az ő átélését, értelmezését elfogadva engedni azt megmutatkozni, s ezen keresztül megérteni az ő világát. A kapcsolat kölcsönössége pedig abban is segítséget nyújt, hogy az egyén számára tudatosabbá váljanak saját élményei, tapasztalásai, ami őt egyre magasabb minőségű működésében is támogatja. A személyközpontú szemlélet alapján mindebben két további meghatározó is szerepet játszik: a törődés, feltétel nélküli elfogadás, személyként való értékelés érzékeltetése, valamint a belső megélések kifejezésében megmutatkozó őszinteség, hitelesség (Holdstock–Rogers, 1977; Schmid, é.n.; Tomcsányi–Vikár, 1991, Carver–Scheier, 2003).
Ezen őszinte, elfogadó és ráhangolódó támogatás a pedagógusok segítő hivatásának kiteljesítésében is jelentős szereppel bír, s egyúttal felhívja a figyelmet a pedagógusjelöltek − e téren megvalósuló − tudatosabbá válásának értékére is. A kutatásunk elméleti alapjául szolgáló személyközpontú gondolkodás mellett a pedagóguskutatások tendenciáira is értékként tekinthetünk. Ez utóbbi történetében megfigyelhető tendencia szerint a vizsgálatok középpontjába eleinte a pedagógusok tulajdonságlistáinak, személyiségjegyeinek elemzése állt, majd azt követően „fokozatosan a pedagógusi tevékenyég kutatása, valamint a tevékenységet meghatározó nézetek és gondolkodás feltárása került” (Gyeszli–Sántha, 2015, 19) fókuszba. A hazai (Sántha, 2006) és nemzetközi szakirodalmakból is kiderül számunkra, hogy a pedagógiai nézetek, továbbá a személyes és szakmai tudás feltárásának nem csak a pályán lévő pedagógusok esetében van szerepe: mellettük a pályakezdő pedagógusok, valamint a gyermekek és szüleik esetében is van létjogosultsága a pedagógiai elképzelések és a pedagógiáról való gondolkodás megismerésének. A kutatásunk bemutatása során több ponton idézünk majd hallgatóinktól, akik saját pedagógiai tapasztalataikat tárják elénk.
A módszer: fókuszcsoportos interjú
A fókuszcsoportos interjú a kvalitatív kutatásmódszertani paradigma egyik módszereként, jellegéből fakadóan, mélyebb megismerésre hivatott, azaz lehetővé teszi, hogy nagyobb rálátásunk legyen a kutatási témára az interjú alanyain keresztül. A csoportban történő beszélgetésben a kutató mint moderátor van jelen. A kutatásba bevont személyek egy olyan beszélgetésen vesznek részt, melyet a kutató előre meghatározott szempontok szerint állított fel. Megelőzőleg készül egy általában több oldal terjedelmű interjúvázlat, mely segíti a kutatót a félig strukturált és félig irányított beszélgetés levezetésében. A létszámot tekintve az az ideális, ha a csoport 6–8 fővel van jelen, idejét tekintve pedig általában 1–2 óra terjedelemben zajlik le egy fókuszcsoportos interjú. A módszer nagy előnye, hogy olyan vélemények, nézetek, gondolatok, attitűdök mutatkozhatnak meg a több résztvevős interjú során, melyek egyéni kikérdezés alkalmával, vagy csak strukturált változatban nem jelennének meg (Letenyei, 2005).
A kutatás körülményei
A fókuszcsoportos beszélgetések a Károli Gáspár Református Egyetem Szakmai identitás, hivatásszemélyiség formálása segítő hivatásokban kutatási projekt számára valósultak meg a kutatás feltáró szakaszában.
A beszélgetések résztvevői a Károli Gáspár Református Egyetem Pedagógiai Karának BA képzésén tanuló óvodapedagógus, csecsemő- és kisgyermeknevelő, valamint tanító szakos hallgatók voltak, akik öt fókuszcsoportot alkottak. Az utóbb említett két képzési területen két csoportban zajlott a beszélgetés (4-8 fő közötti hallgatói létszámmal), míg az óvodapedagógus szakon tanulók egy négyfős csoporttal képviseltették magukat. A csoportok kialakításakor arra törekedtünk, hogy minél több képzési helyről és évfolyamról érkezzenek a hallgatók.
A beszélgetések személyes formában valósultak meg három moderátor (Váradi-Kusztos Györgyi, Veréb Lilla és Fehér Ágota) vezetésével. Az alkalmak hossza maximum 90 perc volt. A beszélgetéseket hangfelvételen rögzítettük, majd anonimizált átiratot készítettünk. Ezen kivonatokat teljes terjedelmükben nem tárjuk a nyilvánosság elé, természetesen a tudományos kutatás során a projekt keretében hozzáférhetők és felhasználhatók, részleteik szöveghűen idézzük, továbbá a felvételeket a kutatás végén megsemmisítjük.
A tanító szakos hallgatókkal folytatott fókuszcsoportos beszélgetés két csoportban, két helyszínen (Nagykőrösön, 2023. 03. 24-én és Budapesten, 2023. 04. 01-jén) valósult meg, mindkét csoportban nappali és levelező munkarendű hallgatókkal. A budapesti, 81 perces beszélgetésen négy másodéves és két végzős nappali munkarendű, továbbá egy másodéves levelező munkarendű (összesen: N=7) hallgató vett részt. A nagykőrösi, 87 perces beszélgetés egy harmadéves és két másodéves levelező munkarendű, továbbá egy másodéves nappali munkarendű (összesen: N=4) hallgatóval zajlott.
A csecsemő- és kisgyermeknevelő szakos hallgatók esetében két budapesti csoportban zajlott a beszélgetés. Az I. számú fókuszcsoportos interjú levelező, míg a II. számú fókuszcsoportos interjú nappali munkarendű hallgatókkal történt. A hallgatói létszám csoportoként 7-8 fő volt. Az interjúk hosszukat tekintve 87 (I. számú) és 78 (II. számú) percesek voltak.
Az óvodapedagógia szakos hallgatók budapesti fókuszcsoportos beszélgetésén 2 fő nappali és 2 fő levelező munkarendű (összesen: N=4) hallgató vett részt. A beszélgetés 90 percig tartott.
Kutatási kérdéseink
A fókuszcsoportos interjúk − témakörüket tekintve − igazodtak a kutatási projekt címében foglaltakhoz, így a szakmai identitáshoz kapcsolódó, a hivatásszemélyiséget formáló fogalmakat (empátia, önismeret, lelki egészség) jártuk körbe.
Jelen tanulmány arra hivatott, hogy a teljesség igénye nélkül ennek egy szegmensét mutassa be, mely a jó pedagógusról alkotott nézeteket és gondolkodásmódot tárja fel, valamint azt, hogy tudnak-e, s ha igen, milyen módon tudnak hallgatóink a pedagógiára mint segítő tevékenységre tekinteni. Kutatásunk feltáró szakaszában erre a két kérdésre kerestük a választ.
Az 1. számú kérdéskör kapcsolódó kérdései, instrukciói: „Mennyire tekinthető segítő tevékenységnek a pedagógus tevékenysége? Miért? Miben mutatkozik meg a segítő jelleg?”
A 2. számú kérdéskör kapcsolódó kérdései, instrukciói: „Mi jellemzi a jó pedagógust? Soroljon fel annyi jellemzőt, amennyi 2 perc alatt eszébe jut! Mely a 3 legfontosabb?”
E fenti kérdések kapcsán természetesen az is érdekelt bennünket, hogy a hallgatói válaszok milyen kapcsolódási pontokat mutatnak a beszélgetés utolsó részében tárgyalt, a pedagógia mint segítő tevékenység kérdéskörhöz fűződő elképzeléseik és a beszélgetés elején megvitatott, a jó pedagógus ismérveit felsorakoztató gondolataik között. Végül pedig arra is kíváncsiak voltunk, hogy a jó pedagógusról és a segítőről alkotott hallgatói gondolatok mennyire ragadhatók meg a rogersi segítő kapcsolatot jellemző fogalomkészlettel.
A beszélgetések bemutatásában időrendben haladunk, így előbb a tanító, majd a csecsemő- és kisgyermeknevelő, végül pedig az óvodapedagógus szakos hallgatókkal készült beszélgetéseket mutatjuk be.
Fókuszcsoportos beszélgetések tanító szakos hallgatókkal
A „Mennyire tekinthető segítő tevékenységnek a pedagógus tevékenysége és miért? Miben mutatkozik meg a segítő jelleg?” kérdésekre adott válaszok alapján elmondható, hogy a nagykőrösi fókuszcsoport tagjai mind az oktatást, mind a nevelést mintegy magától értetődően segítő tevékenységnek tekintették. A budapesti csoporttagok a segítő jelleg személyre szabott (a gyermekek problémájának meghallgatása, tehetséggondozás, valamint a hiányosságok korrigálása) és közösségre (osztályközösség-építés) vonatkozó kettős jellegét emelték ki. Ugyanakkor megfogalmazták azt is, hogy kollégák és a szülők felé irányuló attitűd is segítő színezetű kell, hogy legyen.
Mindkét helyszínen zajló beszélgetés során olyan vágyott pedagógus-diák kapcsolat rajzolódott ki, amelyben az elsődleges (és a nagykőrösiek szerint különösen a kapcsolat kezdetén igen fontos) szempont az, hogy a gyermek biztonságban érezze magát.
BpT/1: „Nekem is van személyes tapasztalatom ezzel, hogyha egy tanár olyan bizalmi szituációt épít ki… akkor a gyerek neki fogja elmondani, ha van valami.” Sőt szinte második családnak kell lennie az osztálynak, a pedagógusnak érzelmi biztonságot kell nyújtania az ott töltött idő okán is, hiszen a gyermekek szinte csak aludni járnak haza. BpT/2: „Tehát, igen, ez jelentsen neki olyan biztonságot vagy közel olyan biztonságot, mint egy család.” BpT/1: „Másrészt, ha otthon van valami, azt nyilván nem otthon fogja elmondani, akár bántalmazás, akár csak enyhébb dolog például, szóval abszolút a pedagógus az, (…) akinek megnyílhat a gyerek.” BpT/3 szerint a segítő jelleg abban mutatkozik meg, hogyha nem is mindig, de sokszor maga elé kell, hogy helyezze a pedagógus a gyermeket. BpT/4 szerint „az egész szakma jelenleg itt tart, tehát, hogy (…) önmagunk elé helyezzük a gyerekeket, és azért megyünk be az iskola kapuján.” A nagykőrösi fókuszcsoport tagjai egyetértettek abban, hogy első osztályban inkább a beilleszkedés segítése, az érzelmi biztonság megteremtése, később a tehetséggondozás jelenti a segítség lényegét. Az empatikus viselkedés, a tudás és a szeretet gyermek számára befogadható módon történő átadása, a diákokba vetett bizalom, szakmai oldalról a differenciálás alkalmazása, mind a segítség része. NkT/1: „Szóval tényleg fontos, hogy egy olyan környezetet biztosítsunk nekik kiskorukban, ahol tényleg jól érzik magukat. Mindig odajöhetnek hozzánk, mindig megkapják tőlünk a gondoskodást, ha fáj valami, vagy ha csak egy ölelésre vágynak.” NkT/2: „Nekem a differenciálás jut eszembe, mint logikus dolog. Például, aki fejlesztésre szorul, és mondjuk ezt nem kapja meg, az teljesen elkallódik.” NkT1 szerint: „Ahol differenciálódnak a tantárgyak, ott már a tehetséggondozás szerepe fontos, az jelenti a segítséget.”
Bár nem kérdeztünk rá, de a válaszokból kirajzolódott egy újabb, megítélésünk szerint fontos téma, hogy ti. milyennek látják a fókuszcsoport résztvevői azokat, akiket tanítanak. A beszélgetők közül senki sem nevezte leendő és jelenlegi − a gyakorlataik alatt tanított − tanítványait diákoknak, tanulóknak, kizárólag gyerekeknek, ketten is becézve: gyerkőcöknek. E szavak használata sejteti, hogy nem szerepkörre (diák), hanem létező, egyedi személyekre és az ő észlelt tulajdonságaikból összerakott gyermekképpel a háttérben fogalmazták meg mondandójukat. Bár e gyermekképet nyilván tanulmányaik során szerzett ismereteik is árnyalták, a saját élmények, tapasztalatok név nélküli megosztása az előbbi értelmezést erősíti. A beszélgetésekből kirajzolódó gyermek olyan személy, aki gondoskodásra, biztonságra, személyre szabott szeretetre vágyik. Adott esetben fejlesztésre vagy éppen tehetségének gondozására van szüksége, amit a pedagógusnak kell felismernie.
BpT/2 elmondása szerint a foltvarrás technika kapcsán olvasott arról, hogy az asszonyok iránytűt készítettek e módszerrel, ami az áldással történő útnak indulást jelképezte. Ezt az attitűdöt tekinti követendőnek a pedagógusok számára. BpT/4 az iránytű szimbólumhoz kapcsolódva olyan vezetőnek látja a pedagógust, aki nem utasít, de utat mutat – elfogadva a maga tökéletlenségét is. BpT/1 szerint nem felülről lefelé kell beszélnie a pedagógusnak, elég, ha „ragyog”, és ezt átveszik a gyermekek. BpT/5 szerint ami igazán lényeges, az a pedagógus jóllétén és nem az oktatási rendszeren múlik. „Ha mi jól vagyunk (lelki egészség), akkor minden kivirágzik.” (BpT/5)
Bár a kérdésekre adott válaszok középpontjában a gyermek szükségletei állnak, a legtöbb esetben a gyermek (ugyan nem explicit módon, de) passzív félként sejlik fel, az igazán aktív fél a pedagógus, aki érzi, tudja, megéli és megadja mindazt, amire a gyermeknek szüksége van. Máskor a kapcsolat irányába billen a mérleg. NkT/2 szerint úgy érdemes a pedagógusnak a gyermekre tekintenie (a kapcsolódásban mintegy önbeteljesítő jóslatot nyújtva), hogy a gyermek „képes annak az (élet)feladatnak az elvégzésére, ami életkorának, saját adottságainak megfelel.” BpT/6 szerint: „Van a világ, és ha becsukom az ajtót, ott én varázsolok a gyerekekkel együtt, úgy, ahogyan nekünk jó.
A budapesti fókuszcsoport tagjai felhívták a figyelmet arra, hogy a pedagógus kapcsolódási pontjai többrétegűek. A kollégák és a szülők felé is érdemes segítő attitűddel állni, ami a kollégák esetében akár szellemi termékeik megosztását is jelentheti (például a kész óraterveiket odaadják egymásnak). Az e mondatot kísérő spontán, egyetértő, ugyanakkor kissé zavart nevetés inkább a gyerekcsínyben cinkostárs, bajtárs fogalmait juttatja az elemző eszébe, semmint a rogersi segítő kapcsolat jellemzőit. A szülőkkel kapcsolatban a gyakori és nyílt kommunikáció szükségességét hangsúlyozták. BpT/4: „(…) mert mi vagyunk a gyermekekkel a legtöbbet. (..) De, hogy a kommunikációban is a szülőkkel kell tudni ezt az egészséges egyensúlyt, hogy nem elárulni a gyermeket, de hogy hol tart most ő a lelki fejlődésében.”
E ponton érdemes a fentieket összevetni a jó pedagógusról felvázolt képpel. A következő kérdésekre/kérésekre – „Mi jellemzi a jó pedagógust? Soroljon fel annyi jellemzőt, amennyi 2 perc alatt eszébe jut! Az Ön által összeállított listából válassza ki a három legfontosabbat!” − adott válaszok alapján a lista élére a következő fogalmak kerültek: elkötelezettség; empátia; motiválás; szakmai tudás; bátorság; kongruencia.
A lista második helyén is megjelent az empátia, illetve a szakmai tudás, szakmai tudatosság. Ezek mellett új fogalmak is bekerültek a második legfontosabbnak tartott jellemzők közé: gondoskodás/segítőkészség (az iskolai és otthoni gondok megoldásában való segítőkészség); a saját és a gyermekek lelki egészségének védelme; elfogadás; türelem.
A harmadik helyen a határozottság (= fegyelmezés, jó szervezőkészség, határok tartása, következetesség), illetve a szakmai tudás került említésre. A további jellemzőket egy-egy hallgató jegyezte le: humor; lelkesség (= motiválás + humor); ismét az empátia; önfejlesztés; türelem; egy budapesti hallgató szerint a polihisztor jelleg (= sok pontos információ birtokosa).
Látható, hogy az empátia fogalma jelent meg legtöbbször a pedagógus három legfontosabb jellemzője között, feltételezhetően a beszélgetés meghirdetett témájától is ihletve. A fókuszcsoportok résztvevői a fogalom magyarázatakor nyitottságról, a gyermek szemszögéből való látásról, beleérző képességről beszéltek. A nagykőrösi csoport álláspontja értelmében az empátia a másik fejével való gondolkodásról (NkT/1), nézőpontváltásról és az illető érzéseinek átérzéséről szól (NkT/2, NkT/4, NkT/1). NkT/1: „Azt {jelenti}, hogy átérezzük, hogy egy-egy helyzetben a gyerek mit érezhet.” Mindemellett lehet feszültség aközött, hogy átérzi a pedagógus, ami a gyermekkel történik, de közben vannak elvégzendő feladatai is. „Veled is vagyok, de magamnál is vagyok, nem felejtem el, hogy mi a feladatom (NkT/1)”. A budapesti csoport az értelmi és érzelmi megértésként felfogott empátiához kapcsolódó „sok idő” és „türelem” fontosságát hangsúlyozta. Továbbá azt, hogy a gyermek olykor mondhasson nemet. (Például egyszer egy félévben legyen lehetősége nemet mondani egy dolgozatra. BpT/4)
Az empatikus viselkedés konkrét megnyilvánulásiról beszélve NkT/1 példaként említett egy mindennapi élethelyzetet, amelynek során „a tanító az ajtóban fogadja az érkező gyermekeket, akik olyan módon (ölelés, integetés stb.) köszönnek, ahogyan éppen érzik magukat. A tanító hasonlóan köszön vissza”, azaz visszatükrözi a köszönés módját, tartalmát. Továbbá egy saját példa említésével érvelt amellett, hogy a gyermek órai teljesítményének növekedése érhető el azzal, ha a pedagógus megismeri és alkalmazza az adott gyermek „szeretetnyelvét”.
A „jó pedagógus” ismérveiről és a pedagógiai tevékenység segítő jellegéről megfogalmazott gondolatok az empatikus pedagógusi attitűd kívánalmában összeérnek, noha látható, hogy a fókuszcsoport résztvevői a jó pedagógusban kimondva-kimondatlanul a jó szülőt (gondoskodik, megért, határokat szab/tart stb.) és a jó (lelki)vezetőt (utat mutat, egyénre szabottan ad át ismeretet, motivál stb.) látják. A személyközpontú szemléletet idézően a kongruencia és az elfogadás is megjelent a lista első és második tételeként. „Amire én visszaemlékszem és akikkel beszélek, ők mindig a tanár személyiségére és a velük való viszonyra emlékeznek és nem a tananyagra.” (BpT/1) Ugyanakkor hasonló súllyal jelent meg a szakmai tudás és az elkötelezettség pedagógussal szembeni igénye is.
Fókuszcsoportos interjúk a csecsemő- és kisgyermeknevelő szakos hallgatók körében
Az első számú fókuszcsoportos interjú résztvevői levelező munkarendű, budapesti képzési helyen tanuló hallgatók. A résztvevők száma 7 fő (N=7). A résztvevők évfolyamonkénti eloszlása a következő: az 1. évfolyamról 1 fő, a 2. évfolyamról 5 fő, a 3. évfolyamról pedig 1 fő vett részt a kutatásban.
A második számú fókuszcsoportos interjú célcsoportja nappali munkarendű, szintén budapesti képzési helyen tanuló hallgatók. A résztvevők száma 8 fő (N=8). A résztvevők évfolyamonkénti eloszlása a következő: az 1. évfolyamról 7 fő, a 2. évfolyamról 1 fő, a 3. évfolyamról pedig 0 fő vett részt a kutatásban.
Ahogy azt a bevezetésben említettük, jelenleg a fókuszcsoportos beszélgetések egy részét vizsgáljuk meg az alábbi témák mentén:
Az 1. számú témához kapcsolódó kérdésekre, instrukciókra, miszerint „Mennyire tekinthető segítő tevékenységnek a pedagógus tevékenysége? Miért? Miben mutatkozik meg a segítő jelleg?”, az alábbi válaszok érkeztek az 1. és 2. számú fókuszcsoportos interjú során.
A vizsgálatban résztvevők egyöntetűen segítő tevékenységnek tartották a pedagógusi munkát. Ennek kapcsán kiemelték a kompetenciahatárok ismeretét és betartását, akár a saját mentális egészségmegőrzésük céljából is: „hol van az a határ, hogy a szülőt ne sértsd meg, de a gyermek érdekét nézd? Hol van a balansz?” (CSL/4); „hogy ne legyek a pszichológusa, ez is nehézséget okoz, hogy mennyire vonódsz be a család életébe” (CSL/6).
A szakmaiság és a szakmai kompetenciákban történő elbizonytalanodás kapcsán az alábbiakat említették: „(…) az a nehéz ebben a szakmában, hogy meddig merjünk beleszólni, javaslatot tenni, én egyáltalán tudnék-e jó javaslatot tenni egy olyan embernek, akinek már van gyermeke és születésétől fogva ott van vele, nekem meg nincs (…) oké, hogy nincsen gyermekem, de tanultam és van tapasztalatom” (CSL/6).
A szakmaiságot érintő dilemmák a pedagógusi és segítő szakmák társadalomba történő beágyazottsága, jelenlegi megbecsültsége, presztízse okán is fókuszba kerültek: „bennem ugyanez forgott, amikor elvégeztem a tanítói egyetemet és nem mentem el tanítani, akkor azt láttam, hogy engem nagyon zavart, hogy nem az van, mint régen, hogy a szavam az semmit nem ér sok esetben, hogy más országokban a tanár egy kiemelt, (…) mint egy doktor, (…) vagy úgy felnéznek rá (…) és most meg (…) konkrétan kinevetnek”; „a politika aláássa a tekintélyünket, most már teljesen, szerintem” (CSL/4).
Az egyéni bánásmódot önmagában is segítő tevékenységnek értelmezték a hallgatók, hiszen a mindennapi munka során „egyéni gondozás van, kiemelt figyelmet kapnak: már emiatt is önmagában” (CSN/8) segítő tevékenység a pedagógia. A gyermek fejlődése a cél, s hogy a gyermek szükségleteit észlelje a pedagógus és arra érkezzen valamilyen segítség.
A gyermekről való jelenlegi közfelfogásról és gondolkodásról így vélekedtek: „azt tartjuk most, hogy a pedagógia gyermekközpontú, vagyis az kéne, hogy legyen, és akkor alapból adódik, hogy nem azért tanítjuk a gyermekeket, hogy átmenjen a vizsgán, vagy, hogy csak azért is bele tömjük (a tudást) a fejébe, hanem hogy fejlesszük és érte van az egész és a gyermek fejlődéséért” (CSN/7).
A gyermeki szükségletek észlelésének fontosságáról, annak kielégítésének szükségességéről és egy jól működő rendszer előnyeiről ezt mondták: „meg egy ideális rendszerben ki lehet szűrni, hogy ki miben jobb, és lehet ő ebben segíteni” (CSN/8).
A 2. számú témához kapcsolódó kérdésekre, instrukciókra, miszerint „Mi jellemzi a jó pedagógust? Soroljon fel annyi jellemzőt, amennyi 2 perc alatt eszébe jut! Mely a 3 legfontosabb?” adott válaszok alapján összességében elmondható, hogy a két megkérdezett csoportban voltak közös elképzelések arról, hogy milyen tulajdonságokkal rendelkezik egy jó pedagógus. Az empatikus jelző kiemelkedően fontos volt minden csoportban résztvevő számára, ahogy az is, hogy a pedagógus türelmes legyen.
A nappalis hallgatói csoport (2. csoport) esetében fontosabbnak bizonyult az elfogadó és segítőkész attitűd, míg a levelezős hallgatói csoportban (1. csoport) az jelent meg fontosabb tulajdonságként, hogy a pedagógus a gyermeket és annak érdekeit helyezze előtérbe a mindennapi munkája során, valamint magát az embert és munkáját kreativitás jellemezze. A további említett tulajdonságoknál szó szerinti egyezőség négy esetben volt: kedves, megértő, jó kommunikációs képességekkel rendelkezik és tiszteli a gyermekeket. Az ezeken felül említetteket nehéz különválasztani, mert a konkrét fogalmak kifejtésekor a hallgatók sok esetben újabb tulajdonságokat soroltak fel, de az mégis kirajzolódik, hogy hasonló tulajdonság-készletet gyűjtöttek össze, melynek egyes elemei, ha megfogalmazásukban sok esetben szó szerint nem feleltethetők meg egymásnak, tartalmukban és a hallgatói kifejtésekben mégis közel azonos ismérveket ölelnek fel. Ami egyértelműen kirajzolódik, hogy egy segítő valamennyi tulajdonságával felruházzák a hallgatók a pedagógust.
Az említések mennyiségi szempontja szerint a levelező munkarendű (1. csoport) fókuszcsoportban első helyen az empatikus jelző (ötszöri említés), a második helyen a következetes, a szereti, amit csinál, a szeretetteljes hozzáállás (négyszeri említés), a harmadik helyen pedig a van határismerete – a kompetenciáknál, jó problémamegoldó, megfelelő háttértudással/szaktudással rendelkező – kompetens (háromszori említés) állnak. CSL/3 hallgató a következetességről a következőket mondta: „Nehéz megtalálni azt a középutat, ami nem bántó, nem sértő sem a gyermeknek, sem a szülőnek”. A hallgató dilemmát fogalmaz meg, miközben a pedagógiai folyamatban leginkább érintetteket igyekszik számításba venni. CSL/4 hallgató a „szeretetteljes hozzáállás” tulajdonsághoz azt is hozzátette, hogy ez „benne foglalja a türelmet, az empátiát”. CSL/7 hallgató azt mondta, hogy a három legfontosabb tulajdonság a „szeretetteljes, empatikus, toleráns, és azért, mert az elmúlt 5 évem alatt sajnos sokszor cserélődtek a társaim, akikből pont ez a 3 hiányzott és felmondtak, mert nem tudtak azonosulni a munkával”. A hallgató saját gyakorlati tapasztalataira építve fogalmazta meg a fenti gondolatokat. A megfelelő háttértudással/szaktudással rendelkező – kompetens jelzőhöz CSL/4 hallgató hozzáfűzte: „Tanító szakot végeztem, az új szakon ettől függetlenül nem tudok mindent és azért ülök itt, hogy kompetens legyek.” A hallgató elvárást fogalmaz meg a pedagógusképző intézménnyel szemben, s rávilágít arra, hogy van különbség a különböző pedagógus szakokon a képzési tartalmakban.
Kétszer említették továbbá azt, hogy mindig a gyermek érdekeit tartja szem előtt, odafigyel az egyénre, szükségleteivel tisztában van, azokat észreveszi és azokra reagál, segíti konkrét lépésekkel egy új egyensúly megtapasztalását, türelmes, toleráns, nem tesz különbséget a gyermekek között, kreatív-kreativitás, ötletes-ötletesség, kíváncsi-kíváncsiság, elhivatott, szakmai alázata van. Egy hallgató az elhivatott pedagógushoz kapcsolódott, miszerint „sok mindent magában foglal, vele jönnek az olyan dolgok, mint a jó problémamegoldás, és hogy szeresse, amit csinál”. Ezen hallgató elképzelése is a kérdés komplexitásáról ad képet számunkra.
Egyszeri említés során a következők hangzottak el: csapatjátékos, együttműködő, elfogadó, az emberekkel való bánásmódban fejlett, engedékeny, határozott, informális – kommunikatív a kapcsolatrendszereiben, jó kommunikációs készséggel rendelkezik, „játékos”, jó szervezőképességgel rendelkezik, jól osztja be az idejét, kedves, kezdeményező, megértő, segítőkész, sokszínű, talpraesett, tiszteli a gyermekeket, alázat a gyermekek iránt, törődő. A kompetenciahatárok betartásának és pedagógiai döntések esetleges nehézségeire több hallgató is kitért. CSL/6 hallgató ezzel kapcsolatban egy vágyat, elérendő célt fogalmazott meg: „A határismeretet jó lenne tanulni is, ha lehet, hogy ne vigyem haza a munkát”. A kijelentés arra a jelenségre is felhívja a figyelmet, hogy a pedagógus a teljes személyiségével dolgozik, s a különböző szerepek közötti váltás is okozhat nehézséget.
A nappali munkarendű hallgatókkal készült (2. csoport) fókuszcsoportos beszélgetésben az említések mennyiségi szempontja szerint a 2. beszélgetésben az első helyen a türelmes, az elfogadó, az empatikus és a segítőkész tulajdonságok állnak. Ezeket a hallgatók kétszer említették összesen.
A türelmes pedagógus jelzős szerkezeten CSN/5 hallgató például azt értette, hogy „fontos, hogy tudja azt a pedagógus: nincs két egyforma gyermek, minden gyermek más ütemben fog fejlődni”. Az egyediség került tehát a hallgató fókuszába. Az elfogadó jelző értelmezését két hallgató tette meg: CSN/4 az „esélyegyenlőség tekintetében nagyon fontos, (hogy) egy pedagógus […] nem különböztetheti meg a gyermekeket”; CSN/5 „minden gyermek más háttérből érkezik, ezt el kell tudnia neki fogadni”. Ehhez kapcsolódóan CSN/3 hallgató szerint elérhetőnek kell lennie a gyermek számára, ha a pedagógus segítőkész: „ha kérdésünk van, akkor bátran tudunk fordulni hozzá”.
Egyszeri említések során olyanok hangoztak el, mint: kedves, kompromisszumképes, igazságos – nem alkalmaz kettős mércét, meg tudja tartani a tiszteletet, legyen felkészült (pl. az óráira), megértő, kreatív, hiteles, mosolygós, jó kommunikációs képességgel rendelkezzen, csoportjához igazodik, összeszedett, tapasztalatokra épít, gyermekeket helyezze az első helyre, megfontolt, de képes gyorsan és jól reagálni helyzetekre.
A kompromisszumképes kapcsán az CSN/1 hallgató az alábbiakat meséli: „igaz, hogy vannak a tanároknak is dolgok, amiket szabályszerűen be kell, hogy tartassanak a gyermekkel, de hogy szerintem fontos, hogy a gyermek nézőpontját is figyelembe vegye, az alapján is vitassanak meg dolgokat, hogy amivel nem értenek egyet, vagy akár egy osztálykirándulás alkalmából, hogy kicsit ilyen rugalmasság is számomra”. Látható, hogy a hallgató új fogalmat és elvárást emelt be a rugalmassággal, valamint a pedagógus-gyermek viszonyra mint mellérendelő kapcsolódásra tekintett. A tisztelet kapcsán az az elképzelés hangzik el CSN/2 hallgatótól, hogy a pedagógus „tisztelje a diákot is és akkor a diák is tisztelni fogja őt”. Itt a pedagógus-gyermek viszonyban fellelhető kölcsönhatásról van szó. A hitelességről CSN/4 hallgató azt gondolta, hogy: „szakmailag nagyon fontos, mert így tudja átadni megfelelően az ismeretanyagot a gyermekeknek, s így önazonos lesz”. CSN/8 hallgató kifejtette, hogy mit ért az alatt, hogy a gyermeket helyezze az első helyre a pedagógus: „semmi anyagi vagy érzelmi befolyásoltság ne akadályozza meg azt, hogy alapvetően a gyermek nevelését és oktatását segíti ő meg, szóval ez a feladat (…) a gyermekeken ne csapódjon le, hogy ő nincsen megfizetve, a hivatástudatukat értem ez alatt”. A hallgató megfogalmazta a pedagógus feladatát és azt, hogy a pedagóguspályával járó külső (negatív) körülmény ne legyen alakítója a pedagógus-gyermek viszonynak. Amikor ugyanez a hallgató arról beszélt, hogy a pedagógus legyen megfontolt, de képes legyen gyorsan és jól reagálni helyzetekre, akkor arra is kitért, hogy a képző intézményben elsajátított elméleti tudás és a terepen szerzett gyakorlat között szakadék van.
Összességében elmondható, hogy a jó pedagógusról és a pedagógiáról mint segítő tevékenységről alkotott hallgatói elképzelések egyértelműen illeszkednek az elméleti keretünkhöz, mely a személyközpontú segítő kapcsolatról szólt. A hitelesség, az elfogadás és az empatikus megértés mind felmerült a fókuszcsoportos interjúk első szakaszában, amikor nem vezettünk be kapcsolódó fogalmakat a hallgatók számára. A hitelesség kapcsán felvetődött, hogy a pedagógus a teljes személyiségével van jelen a pedagógiai folyamatban és a pedagógus-gyermek viszonyban, s bár vannak pozíciók, amiket elláthatnak, mégis a pedagógus elsősorban ember. A hallgatói elképzelések a pedagógusról ezt alátámasztják.
Az elfogadás a beszélgetés résztvevői számára arról szólt, hogy a pedagógus el tudja fogadni a gyermeket a maga valóságában, annak minden nehézségével és szépségével együtt. Amennyiben ez megtörténik, az segíti a gyermek személyiségfejlődését. A hallgatók ezt úgy fogalmazták meg, hogy a pedagógusnak türelmesnek kell lennie a gyermekekkel szemben, hiszen nincs két egyforma gyermek, és ezt tudatosítania kell, továbbá a pedagógusnak tisztelnie kell a gyermeket, és figyelembe kell vennie az ő nézőpontját is, nem tehet különbséget a gyermekek között például az alapján, hogy milyen szociokulturális háttérből érkeznek.
Az empatikus megértés során a pedagógus átérzi, megérti a gyermekben zajló folyamatokat, érzéseket, s ehhez szükséges egyfajta egymásra való hangolódás is. Erről is szó esett, mert a segítőkészség kapcsán fontosnak gondolták megemlíteni a hallgatók, hogy ha egy gyermeknek segítségre van szüksége, akkor bátran fordulhassanak a pedagógushoz, valamint lelki értelemben is jelen legyen a gyermek számára.
Óvodapedagógus hallgatók fókuszcsoportos beszélgetésének tapasztalatai
A négyfős fókuszcsoportos beszélgetésen 2 fő nappali és 2 fő levelező munkarendű hallgató vett részt. Válaszaik közül a pedagógushoz mint segítőhöz és a jó pedagógushoz kapcsolódó gondolatokat az alábbiakban foglaljuk össze: a szó szerinti válaszokhoz fűzve az azokban lévő kiemelt üzenet, a mögöttes tartalmi szál megragadásával.
Az 1. számú téma kapcsán feltett kérdésekre − „Mennyire tekinthető segítő tevékenységnek a pedagógus tevékenysége? Miért? Miben mutatkozik meg a segítő jelleg?” − adott hallgatói válaszokat áttekintve az látható, hogy a beszélgetés résztvevői az óvodapedagógus segítőként betöltött szerepe kapcsán alapvetően a személyiségfejlődés szempontjából meghatározó alapkészségek fejlesztésére, megalapozására, illetve a szocializáció folyamatában a szabályok, a „világ rendje” elsajátításának kísérésére helyeztek hangsúlyt, abban a meggyőződésben, hogy a szokásrend megismertetése a rájuk bízott gyermekeket segítheti „saját helyük” megtalálásában is.
A nevelésről – mint az adott keretek közötti eligazodás segítéséről – való csoportbeli közgondolkodás jellemzői a következő idézetből is láthatók: ÓN/1 „[Az óvodapedagógus] mindenféleképpen segítő, mert ahogyan nevelünk, oktatunk, úgy segítünk a gyermekeknek ezt befogadhatóvá tenni. Segítünk nekik az óvodás életben való létben is számukra, hogy fogadják el, a szabályok miért fontosak, hogy elfogadják, ha nagyobbak lesznek, könnyebben meg fogják tudni oldani. Oké, hogy szabályok, de szabályok mentén tudják keretbe foglalni ők is az életüket.”
Az óvodapedagógus segítő tevékenységének tekintik a készségek fejlesztését, megalapozását: ÓN/1 „Rengeteg szempontból is segítünk az íráskészség fejlesztésében, ceruzafogásban, ami nálunk már elkezdődik az óvodában. Sokszor az iskoláskorhoz kötik, ki tanította meg a gyermeket írni, de az már nálunk elkezdődik, ahogyan a ceruzát fogni is segítettük, meg az ollóhasználatot, ragasztóhasználatot. Ezek alapdolgok az iskolához, ilyen szempontból mindenféleképp segítők lehetünk.” Egy másik hallgatói megfogalmazás is erre utal: ÓL/1 „Ott vagyunk segítőként mint támogató jó szó, vagy ha rosszul fogja a ceruzát, segítünk neki megfogni a kezét, vagy a kupakot rátenni mert beszárad, ott vagyunk kísérőként mellettük. Ha ez rögzül, már tudni fogják rendben.”
A korai fejlesztés-nevelés szerepének kiemelésével a fókuszcsoport résztvevői az óvodapedagógusnak egyfajta szülőpótló, szülői tevékenységet kiegészítő szerepet is tulajdonítanak: ÓN/1 „Szerintem az óvodában alapozzuk meg a gyermek jövőjét, ott kapja meg az alapokat. Ha nem tanítjuk meg dolgokra, esetleg 7-8 éves koráig nem kapná meg a szülőktől, akkor nagy hátrányból indulna. A szülőknek nem lehet minden a dolga, nem is tudják megtanítani mindenre úgy, mint egy óvodában.”; ÓN/2 „7-8 évesen már sokkal nehezebb lesz megtanulnia, nem is biztos, hogy sikerül neki. Sok szülőnek nincs is rá ideje. Pont ebben segít az óvodapedagógus.”
A fentieken túl a lelki egészség támogatásához kapcsolódó segítői szerepet is hangsúlyozták a hallgatók: ÓN/1 „Középső csoporttól a napjukból nyolc órát már az óvodában töltenek a gyermekek, az óvodapedagógussal vannak, akinek még fontosabb, hogy a testi és a lelki egészségre is figyelni tudjon, segíteni. És; ha a lelkük egészséges, akkor a nehézségekkel ők is jobban tudnak megküzdeni.”
Látható, hogy a fókuszcsoport résztevevői szerint a pedagógus segítői szerepének ki kell terjednie a test és a lélek támogatására is, amely a gyermekekkel kialakított kötődés erejére, leginkább érzelmi biztonságot nyújtó szerepére építve válhat teljessé. Az érzékenység, a személyes ráhangolódás értékét a hallgatók már elsők között maguk is kiemelték − a beszélgetés kezdetén − a jó pedagógus készségeinek felsorolásakor.
A 2. téma „Mi jellemzi a jó pedagógust? kérdésére (és a hozzá kapcsolódó instrukcióra Soroljon fel annyi jellemzőt, amennyi 2 perc alatt eszébe jut!) érkezett válaszok az érzékenységet, együttérzést, ezen belül az empátiát, megértést, segítőkészséget hangsúlyozták. Emellett aláhúzták a türelem fontosságát: ÓL/2 „van kiállása, a gyermekek nem cincálják szét, hanem rendet is tud tartani, vigyáz a gyermekekre”; továbbá a figyelem szerepét is kiemelték: ÓN/1 „gyermekközpontúság a legfontosabb és a figyelem, mert 5-6 helyre is kell figyelni, és a szituációkat is meg kell tudni oldani, sok szempontot figyelembe tudjon venni, figyelme meg tudjon oszlani”. Szerepet kapott a válaszokban az öröm és az érzelmi egyensúly meghatározó volta: ÓL/2 „boldogság és mosoly, ami nagy visszajelzés a gyermekeknek, van kisugárzása a mosolygással, jókedélyűséggel, látják rajta, hogy sokszor mosolyog”, valamint a szakmai tapasztalat fontossága: ÓN/2 „felkészültség, tapasztalat a gyermekekkel”.
A pedagógus személyiségével kapcsolatban a komplexitás igénye is felmerült: ÓN/1 „úgy tudja a gyermekeket összefogni, hogy a személyiségével: kedves és határozott is kell legyen, összetett kell legyen, játékos is legyen, el is varázsolja, de ezt nehéz kifejleszteni akkor is megtartani, hogy játékos legyen és vidám, ha összeszakad az ég fölöttem; külön tudja választani a játékosságot akkor is, ha közben nehéz helyzetben van, kedve nem olyan, de meg tudja tartani a pozitív hozzáállását”.
Az óvodapedagógus hallgatók a jó pedagógus vonásait keresve tehát láthatóan előtérbe helyezték az érzelmi ráhangolódás, az empátia szerepét, amely egyúttal összhangban állhat − a szintén hangsúlyozott − türelem és figyelem szerepével is.
Meglátásuk szerint mindez a gyermekcsoportokkal végzett nevelőmunka hatékonyságát és a szülőkhöz való kielégítő kapcsolódást is segíti. ÓN/1 „Az empatikusság nagyon is fontos, volt is példám a gyakorlaton: volt egy kislány, akit kicsit gyengének szerettek volna minősíteni, de a szülők nem fogadták el. Nagyon fontos a szülőkkel való empátia, hogy a szülőknek nem mindegy, hogyan mondjuk el ezt, nagyon meg kell tanulnunk ezt még.”
E példa pedig a beszélgetés során lehetőséget adott további hallgatói kapcsolódásra is, az asszertív kommunikáció készségének kulcsfontosságára irányítva a figyelmet: ÓN/2 „Én amit még betennék az empátiához kapcsolódóan: asszertív kommunikációra való képesség a szülők felé is és a gyermekek felé is. Szépen tudjuk megfogalmazni úgy, hogy ő is el tudja fogadni és ne támadásnak vegye, mert sokszor az a baj, hogy önérzetüket bántja, ha olyanra próbálnak rávilágítani a pedagógusok, akkor is, ha segítő szándék szól belőlük.”
A beszélgetés során a hallgatói gondolatok összegyűjtésén túl, moderátori minőségben, magunk is megosztottunk válaszlehetőségeket a jó pedagógus kérdésköréhez kapcsolódóan. A személyes elfogadás élményének horderejére a hallgatók is rezonáltak, és hangsúlyozták a „feltétel nélküli elfogadás” jelentőségét. ÓL/2 „Ne tegyünk különbséget a gyermekek között, mindenki ugyanannyi értékű. A gyermekek között is vitához vezethet, ha valaki ki van emelve és más nem”. A türelem és a szakmai ismeretek fontosságán túl az önismeret szerepét is kiemelték: ÓL/1 „önismeret, azaz belátni, hogy én képes vagyok-e rá, a csoport elvárásának meg tudok-e felelni, bár nekik még nincs olyan, de én állítok elvárást magamnak azzal, hogy nevelem őket”.
A hallgatók gyakorlati tapasztalataikkal, példákkal is alátámasztották az eddig felvázoltakat, ami pedig a pozitív érzelmek nevelésben betöltött szerepét is igazolja: ÓN/1 „A gyakorlatvezetőmmel is beszéltük, hogy szép szakma ez, de néha össze is kell ráncoljuk a homlokunkat, hogy rend legyen, hiszen a gyermekek az arckifejezésből is olvasnak, de annyi sok mosolyráncot szedett össze ő is, ez elkerülhetetlen”, ÓL/1 „a humor is elengedhetetlen ahhoz, hogy ne ráfeszülés legyen, mert az csak erőlködéshez vezet”. A pozitív pedagógia és pszichológia elméletalkotói nyomán bízunk abban, hogy a pedagógusjelöltek lelki egyensúlyának támogatását tekintve is segítő szerepe lehet e gondolatoknak.
Amikor arra kértük a fókuszcsoport résztvevőit, hogy a „jó pedagógus” fogalmához kapcsolódó három legfontosabb jellemzőt válasszák ki, akkor az előbbiekben felsorolt szempontok kaptak ismét megerősítést. Összességében tehát a szakmai felkészültség, a tudás, a szakértelem szerepe, valamint a gyermekekre és a saját személyiségre is hangolt figyelem és elfogadás kifejeződése vált kiemeltté a megfogalmazott gondolatokban.
Összegzés
A pedagógiai tevékenység segítő jellegéről és a „jó pedagógus” sajátosságairól megfogalmazott hallgatói gondolatok az empatikus pedagógusi attitűd igényében találkoztak mind az öt fókuszcsoportos beszélgetésben. Látható, hogy míg az óvodapedagógus és tanító szakos hallgatók a „pedagógus” kifejezést alapvetően a saját szakterületükre vonatkoztatták, addig a fókuszcsoportos beszélgetés csecsemő- és kisgyermeknevelő szakos résztvevői tágabban (a saját szakterületükön túl a köznevelés egészének összefüggésében) értelmezték a fogalmat. Az érzelmi és intellektuális értelemben vett megértésként, a gyermekre való ráhangolódásként interpretált empátia részeként jelent meg a türelem. A feltétel nélküli elfogadás és a határtartás egyidejű kívánalma mellett a hitelesség fontossága is kirajzolódott. Egyszóval a „jó pedagógust” a hallgatók felruházták a személyközpontú szemlélet szerinti segítő legfontosabb tulajdonságaival.
Ugyanakkor hasonló súllyal jelent meg a tanító szakosoknál a szakmai tudás és az elkötelezettség pedagógussal szembeni igénye, a csecsemő- és kisgyermeknevelő szakosoknál a kreativitás és a jó kommunikációs készség, az óvodapedagógus hallgatóknál pedig az alapkészségek fejlesztése, valamint a szocializáció segítése.
A válaszokból kirajzolódott egy − az előzőekhez kapcsolódó –, a kérdésekkel explicit módon nem érintett altéma, hogy ti. milyennek látják a fókuszcsoport résztvevői azokat, akikkel pedagógiai tevékenységük során foglalkoznak. A kérdésekre adott válaszok középpontjában az egyenrangúnak feltételezett, ugyanakkor kiszolgáltatott félként láttatott gyermekek szükségletei állnak. A szülőkkel való kapcsolattartás kihívásaira vonatkozó gondolatokban azonban a határtartás, a szakszerűség, a felelősség mértéke, az egyenrangúság fogalmaihoz kacsolódó dilemmák is felsejlenek.
A fókuszcsoportos beszélgetések feldolgozásának eme pontján úgy gondoljuk, hogy az általunk kiválasztott két kérdéskörrel kapcsolatos hallgatói meglátások bemutatásán túl a beszélgetések anyaga alkalmas arra, hogy az adatállományban rejlő további érvényes témákat, válaszmintázatokat tárjunk fel a TA kvalitatív pszichológiai módszertan alkalmazásával.
A tanulmány bírálati folyamaton ment keresztül.
Felhasznált irodalom
Bagdy Emőke (é.n.): A segítő kapcsolat pszichológiája. Kézirat.
Carver, Charles S. – Scheier, Michael, F. (2003): Fenomenológiai perspektíva. In: Uők (szerk.): Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris Kiadó, 373–430., ISBN: 963-389-566-9.
Cissna, Kenneth N. – Anderson, Rob (1997): Carl Rogers In Dialogue With Martin Buber: A New Analysis. In: The Person-Centered Journal, Vol. 4., 4–13., url: https://adpca.org/article/4_1/carl-rogers-in-dialogue-with-martin-buber-a-new-analysis (Letöltés ideje: 2024. június 20.)
Gyeszli Edit – Sántha Kálmán (2015): Abdukció az osztálytermi interakcióban. In: Iskolakultúra, 25. évf., 12. sz., 19–27., url: https://epa.oszk.hu/00000/00011/00200/pdf/EPA00011_iskolakultura_2015_12_02.pdf (Letöltés ideje: 2024. június 20.)
Holdstock, T. L. – Rogers, C. R. (1977): Person-Centered Theory. In: Corsini, R. J. (ed.): Current Personality Theories Itasca, Il.: F. E. Peacock Publishers., url: http://www.szemelykozpontu.hu/files/Holdstock.pdf (Letöltés ideje: 2024. június 20.)
Letenyei László (2005): A fókuszcsoportos interjú. In: Uő (szerk.): Településkutatás: Módszertani kézikönyv és szöveggyűjtemény. TeTT könyvek, 99–121., ISBN: 963-0606-24-0., url: https://unipub.lib.uni-corvinus.hu/7198/5/4fokuszcsoportosinterju.pdf (Letöltés ideje: 2024. június 20.)
Pinczésné Palásthy Ildikó (2015): A pedagógus hivatásszemélyiségének néhány aspektusa. In: Torgyik Judit (szerk.): Százarcú pedagógia. Komárno, International Research Institute s.r.o., 428–439., url: http://www.irisro.org/pedagogia2015januar/75PinczesnePalasthyIldiko.pdf (Letöltés ideje: 2024. június 20.)
Rogers, Carl R. (2004): Valakivé válni: a személyiség születése. Budapest, Edge 2000 Kiadó, ISBN: 963-210-401-3.
Sántha Kálmán (2006): Történeti áttekintés a 20 századi pedagóguskutatásról. In: Neveléstörténet, 1−2. sz. 163−169., url: https://polymatheia.hu/nevelestortenet-archivum/nevelestortenet-2006-12.pdf (Letöltés ideje: 2024. június 20.)
Schmid, Peter, F. (é.n.): A személyközpontú irányzat Európában., url: http://www.szemelykozpontu.hu/files/schmid.pdf (Letöltés ideje: 2024. június 20.)
Tomcsányi Teodóra – Vikár György (1991): A „segítő beszélgetés” a lélektani tudás alkalmazásának egy sajátos területe. In: Zsámboki Mária (szerk.): Segítő találkozások. Budapest, HÍD Családsegítő Központ, 9–14.
Tringer László (1992): A gyógyító beszélgetés. Budapest, Semmelweis Orvostudományi Egyetem Képzéskutató, Oktatástechnológiai és Dokumentációs Központ, ISBN: 963-04-1011-7.
