2025. május-június, XXXII. évfolyam, 9–10. szám, ISSN 2729-9066

A cikk letöltése PDF formátumban

 
Szenczi Árpád

Az ember társaslelkületi erőforrásainak dimenziói

 

Bevezető gondolatok

Nevelésfilozófiai aspektusból már Herbart szembesít bennünket a még a tizenkilencedik században is érvényesnek látott platoni alapvetéssel, mely szerint a reálék szellemi természetűek, az anyagvilág pedig másodlagos látszatvilág. Herbart e tudattól függetlenül létező elsődleges világ végső, szellemi természetű elemének, reálénak látja az önmagában nem, csak változásaiban megismerhető emberi lelket, a pneumát is, melyet nem szabad összetévesztenünk a neurofiziológiai pszichével. Ez a metafizikus megközelítés idő feletti, hiszen a mozgás és a változás a természetben és a társadalomban csak látszólagos. A nevelés-képzéselméletek (BILDUNG) európai alapjai többek között a német Bildungstheorien antikvitásban gyökerező, háromdimenziós létezést, a szóma-psziché-pneuma egységét, intenzív teljességét jelzik. A teológiai antropológia szerint az ember igazi determináló ereje a szellem, ami képes felülemelkedni a szomatikus, pszichés adottságain, kapott talentumain. A nevelés későbbi szakaszában a pneuma az önnevelés útján teljesedik ki, melynek következtében az individuum „autonóm” személyiséggé, perszónává válik. A középpontjában az abszolút szép és jó, az isteni áll mint a tökéletes teljesség, az ideális.

Ebben a keretben válik érthetővé a Karácsony Sándor-i pedagógia ontológiai radikalizmusa is, ahol a nevelésnek az a feladata, hogy az anyagi és a testi világból a szellemi életbe emelje az embert.

Neveléstudományi aspektusból tekintve nem csupán az értelmi, hanem az érzelmi képességeink is korlátozottak, ezért minduntalan keressük a miérteket. Rájövünk, hogy az okok el vannak rejtve, az emberi értelem azokat nem minden tekintetben foghatja fel, hiszen azok a kegyelem világosságában érthetők. A tiszta gondolkodáshoz nem csupán a kognitív pszichológiai értelemben van érvényesség, hanem a neveléstudományban kissé elhanyagolt akarati képességek kiművelése kompetenciahalmazában is. Az értelmi kompetencia akarat nélkül csupán kogníció, az emberi elme elidegenedése az abszolút igazságától. Ez a kegyelem nélküli nevelés legnagyobb problémája, ugyanis a szent akaratból csak az akaratosság marad.

Az akarati képességek kiművelése az erények útján valósul meg. Erényről beszélünk, ha a kívánkozás vállalja az igazi tudásnak (ratio) való engedelmességet, nem hagyja magát az érzékek rabszolgájává válni. A szabad akarat, az értelem jó és rossz irányú megkülönböztetése az engedelmesség létrejöttét eredményezi, amely kiválthatja a kegyelmet. A klasszikus nevelés ezt erkölcsi önfejlődésnek, moralitásnak nevezi. Az ember bizonyosságra jut az axiómák tekintetében. Az értékduálok különbségét megérti, iránytűje a pozitív irányba áll be.

Az alapkérdés tehát: Mi determinálja az emberi együttélési szabályokat, a társaslelkületi képességek kiművelésének az ideális határát?  A válasz egyértelmű: a társas együttműködés rendjének kompetenciája. Herbart a pedagógiát etikai alapokra is emelte. Az adott kultúra értékeire bízta az eligazodási pontokat. Az európai kultúra rendszerében a zsidó–keresztyén/ keresztény kultúra értékrendszerére, amely kettős alapozottságú: egyrészt az abszolút szép is igaz, másrészt az emberi bölcsesség által is elfogadott, felhalmozott kulturális, morális érték. Ez a pólus viszont nem engedi az egyes ember abszolút szabadságát, hiszen teremtettségében sincs egyedül, tehát igazodnia kell a társas relációkhoz: az élő, az élettelen világához és a másik emberhez.

Nevelésfilozófiai, pedagógiai antropológiai kutatások, bizonyítások

A 20 század első felében terjedő reformpedagógia és alternatív metodológiák hatására, sőt a pszichológia hatására a pedagógiában is jelentősen elterjedt a maslowi humanisztikus, a magyar köznyelven „gyermekközpontú” nevelés. A nevelés célja az önmagát megvalósító kognitív emberi lény lett. A kognitivizmus időszakában az értelmi kompetencia kiművelése került a középpontba, újra kiemelem, a kognitív pszichológia hatására. Ezen időszakban erőteljesen befolyásolta a nevelési célt a materializmus ideológiája, amely a mai napig is spekulatív eszközökkel igyekszik uralni a társadalmi berendezkedést, és úgy gondolkodik, hogy nem a neveléssel alapozzuk a mikro-makrotársas együttélésünket, hanem a „társadalom” determinálja a nevelést.

Az 1970-es években viszont világviszonylatban ismételten elterjedt az a nézet, hogy az észre és a szívre együtt van szükség az emberi személyiség kiteljesedése érdekében. „Maga az ember nem egyéb, mint összhang – a teste és a lelke szempontjából egyaránt” (Id. Pukánszky – Németh, 1996, 182).  Európai viszonylatban is nagy figyelmet váltott ki E. Skiera antropológiai elmélete (Skiera, 1994), amely szerint a gyermek lelki szükségletekkel jön a világra, amelyekre több tudomány is érzékenyen reagál. A neveléstudományban terjed a kompetenciák tartalmainak definiálása, a különböző komponensek összefüggéseinek a vizsgálata. A lelki szükségleti rendszer Skiera által felvázolt területei továbbra is jó alapul szolgál:

1.Az érzelmi védettség, biztonság és odafordulás iránti szükséglet: önbizalom, bizalom a világban és másokban, öntudatosság
2. A dicséret és elismerés iránti szükséglet: a saját értékek tudatának erősítése, a magabiztosság növelése
3. Az új tapasztalatok, tudás, képességek és készségek iránti szükséglet: öntudatosság, önmegvalósítás, önvédelem, kompetencia – kulturális, szociális, nyelvi-kommunikatív, racionális-kritikai, politikai, tárgyi és instrumentális-technikai kompetenciák
4. A szabadság iránti szükséglet: önbizalom, az énidentitás stabilizálása, az érzékletek tudatosítása
5. Az önmagunk és mások iránt érzett felelősség szükséglete: önállóság, az érzékletek tudatosítása, morális kompetencia, transzcendencia
6. Az esztétikai élmények iránti szükséglet: saját magunk és a világ érzelmileg megalapozott igenlése
7. A belső állapotok spontán kifejezése iránti szükséglet: önmagunk észlelése és tudatosítása, hozzáférés az érzelem mély rétegeihez (Skiera, 1994, 13–25)-

A Skiera által összegzett hét lelki szükségletelem biztos kiindulópontot ad, csupán az a kérdés, hogyan működik ez a pedagógiai gyakorlatban.

Ha figyelemmel összevetjük a már Nagy József kézikönyvében (Nagy, 1996) megjelent gondolatokat az előzőekben kifejtett Skiera-elmélettel, rájöhetünk, hogy tudatosan művelhetjük a kognitív képességek fejlesztésének, a szociatív, a személyes és a speciális kompetencia tökéletesítésének a pedagógiáját. Az elmúlt évtizedekben kimunkált didaktikai, tudástechnológiai tartományokat: az ismeretek közvetítésének, a készségek, képességek fejlesztésének, a rögzítmények kezelésének az eljárásai a tudatos, indirekt nevelést szolgálják. A legfontosabb elem, az iskolai képességfejlesztés is középpontba kerül, hiszen a képesség operatív pszichikus struktúra, de lelki tartomány is.

A képességek fejlesztése eszközökön, tulajdonságokon keresztül történhet, amelyek kiválasztási szempontjai csakis az érték, az értékes lehet. Az értékes egyben etikus, amelyet a moralitás (belső erkölcsi magatartás) kapcsol össze a herbarti belső személyiséggel – a reáléval, a „jó”-t és a „szép”-et pedig a külső, társadalmi értékekkel, a morállal. Így a nevelés kettős determinációjához juthatunk el: a gyermeki lelki szükségletek fejlesztéséhez és az értékes kultúratartomány pedagógiai hatásrendszeréhez.

Az ezredfordulóra az érzelmi intelligencia szerepe egyre inkább a középpontba került, sőt a pedagógiai tevékenység fontos minősítője lett (Daniel Goleman, Csíkszentmihályi Mihály, Csépe Valéria, Zsolnai Anikó, Lázár Imre, Hecker-Réz Robert hasonló témájú munkái). Zsolnai József a 2008-ban Nagykőrösön, a Károli Gáspár Református Egyetemen a Szellemiség-értékrendszer-köznevelés témájú konferencián tartott, az Axiológiailag alapozott képességfejlesztő akciókutatásoktól a tudományos pedagógiáig című előadása során kiemelte az értékek emocionális fejlesztési lehetőségeit:

„Ha föltesszük a kérdést, hogy tanítható-e az érték vagy az értékelés általában, különböző feleleteket kapunk. Azonban helyes csak az a felelet, hogy tanítható. A valóban nevelő hatás abban áll, hogy mindent személyessé tegyen a növendékben. Ez csak közvetlen lelki kapcsolat alapján érhető el. Az értékek objektívek, az egyesek fölött álló, szilárd logikai tartalommal. Ez szabja meg az utat a tanuló sajátos lelki akarat, szellemi öntevékenységének el nem vitatható megnyilvánulása, amelybe beavatkozni csak annyiban van joga a nevelőnek, amennyiben értékalkotó tevékenységében nem befolyásolhatja azt hátrányosan.” (Zsolnai, 2009, 73–90)

Zsolnai József Értékközpontú Képességfejlesztő Pedagógiája utat nyitott kutatócsoportunknak is a Szintetizáló Professzionális Nevelési modellünk megalkotásához, amely szerint a kultúratartomány (KT) alrendszerekre – természetes környezet (T1), társadalmi berendezkedések (T2), tudomány (T3), Technológia (T4), transzcendens jelenségek (T5) – bonthatók.

Ezek az alrendszerek a lelkületi talentumokkal, kompetenciákkal állandó kölcsönhatásba kerülnek, a professzionális nevelés során szintetizálódnak.

Az emberi természet sajátossága, hogy az enkulturáció és a perszonalizáció a reálé világában szintetizálódik, a közös komponensek, a 5T+5Q együttes kezelése, fejlesztése dinamikusabbá teheti az emberi potenciál további kiteljesedését.

Az eddig elemzett talentumok szintézise a lelkiismeretesség (MQ), amely az érett embernél az értelemből, az érzelemből, a spiritualitásból és a társas-lelkületből táplálkozik. Az autonóm erkölcs elérése tehát, amikor az ember „bizonyosságra jut az axiómák tekintetében, és megérti az értékduálok rendjét, iránytűje pozitív irányba áll be” (Szenczi, 2012, 44). A moralitás mint a legfőbb nevelési cél a kultúratartományok rendszerének, a talentumok szintézisének az együttes kezelésével érhető el. Adott annak lehetősége, hogy az emberi potenciál kiteljesedjék. A „Szintetizáló professzionális nevelési modell” szerint az emberi erőforrás alapja az 5T+5Q személyiség: a traszcendentális–társas kultúrával rendelkező, lelkiismeretes ember (Szenczi, 2018. 306).

Peter Petersen és Karácsony Sándor társasautonóm rendszere

Comenius elveire támaszkodva Karácsony Sándor hitt a nevelés erejében, elsősorban a nevelés társadalomjavító determinációjában. Óriási kérdés: a társadalom determinálja a nevelést, vagy a neveléssel alakítjuk ki a társas relációkat, viszonyulásokat, kötődési hálókat, így például valamilyen társas sokadalmat. A kérdés 21. századi megválaszolása a korábban már elemzett emberiszabadság-kérdéskörébe is tartozik. Az egyik ember és a másik ember autonómiája lényeges lelki szükségletünk. „Mindenkinek egyforma helye van a Nap alatt.” A tanár–diák viszony kapcsán a Karácsony Sándor neveléstana azt üzeni a mának, hogy az egyenjogúsághoz a pedagógusnak és a gyermeknek egyaránt joga van. A másodrendűségben sem a nevelő, sem a gyermek nem érzi jól magát, hiszen mindenkinek megvan abban a maga helye, küldetése és feladata. Az a fő, hogy ez ne keveredjen össze!

A több mint egy évtizedes holland–magyar akciókutatásaink során több értékes adaptációra is volt lehetőségem. Számomra kiemelten is nagy élményt jelentett, hogy több azonosságot fedeztünk fel Peter Petersen és Karácsony Sándor pedagógiája között. A gyökerek nem véletlenek. Az ELTE kutatócsoporttal (Németh András vezetésével) a holland–magyar MATRA projekt keretében közösen tanulmányoztuk a holland Jenaplan rendszert (Németh, 1991, 49). A Jenaplan főbb elvei, eszméi antropológiai aspektusból hasonlóak Karácsony Sándor szellemiségével (Szenczi, 2005). A rendszer holland adaptációjában 1960-tól jelentős Susan Freudenthal-Lutter (1908–1986) szerepe (Pompor szerk., 2019). Gyermekantropológiai és pszichológiai szempontból a Jenaplanban a gyermek alapvető erői: a mozgásvágy, a tevékenységvágy, a társas ösztön, a tanulási ösztön. A gyermeki szükségletek: a biztonság, a másokhoz való tartozás és szeretet, az elismerés és megbecsültség, a tudás és a megértés, az esztétikai élmény, az önmegvalósítás társaslelkületi szükséglet érvényesülése. A nevelés közösségben és a közösség számára történik. Célja: a gyermeki individualitás társasközösségi személyiséggé formálása a természetes, öntevékeny tanulás alapelvként történő hangsúlyozása.

Deme Tamás neveléstudományi műhelyünk legutóbbi találkozásakor elhangzott előadása alkalmával megerősítette, hogy Martin Buber filozófustól megtanulhattuk, hogy az én csak akkor létezik, ha van te is (Buber, 1991). Maslow amerikai pszichológus szükséglet-ábrája tetején az önmegvalósító ember, a „félember villog”, akinek a szabadságra épülő autonómiája billeg (Maslow, 1968). Maslow 1943-ban publikálta először a gondolatait, szinte ugyanakkor, amikor Karácsony Sándor az emberiautonómia-elméletét. Az amerikai szükségletpiramis alján az egyén elemi létfeltételeit találjuk, s tetején az önmegvalósítást. Itt van a legnagyobb ellentét a két észjárás között. Maslow individuumra épített elmélete az egyén önértékét tartja legnagyobbra. Ezzel szemben Karácsony Sándor elmélete a másik emberhez való viszonyunkat élteti. A társaslét kiegyensúlyozásának pozitív alapja: az én biztonságom garanciája a te biztonságod. Az „én-nek”, az első személynek csak akkor lehet rendezett az életérzése, zavartalan a jogi viszonyulása, ha biztosítja a „te” autonómiáját, a második személy jó életérzését (Kontra, 2003, 50).

A szeretet energiájának szintézise metafizikai alapon

Weszely Ödön az érzelmek négy fajtáját tárja elénk: értelmi, esztétikai, erkölcsi és vallásos (Weszely, 1996). Már korábban is utaltam rá, a képességek fejlesztése eszközökön (tananyagon) keresztül történhet, amelyek kiválasztási szempontjai csakis az érték, az értékes lehet. Az értékes egyben etikus, amelyet a moralitás (belső erkölcsi magatartás) kapcsol össze a herbarti belső személyiséggel – a reáléval; a „jó”-t és a „szép”-et pedig a külső társadalmi értékekkel, a morállal. Így ismét a nevelés kettős determinációjához juthatunk el.

Rendkívül jelentős lélektani-antropológiai kihatásai vannak a gyermekre a nem verbális kommunikációs elméleteknek is, amelyek nagyobbrészt indirekt és önkéntelen jelzésekből, érzületből, lelkületből tevődnek össze, de mégis általuk az emberek igen szoros és állandó jelcserében, társas-lelkületi kapcsolatban állnak egymással. Ezért a szükséges az empátia fejlesztése, amelynek a segítségével könnyebben megérthetjük egymást.

A Magyarországi Református Egyház Doktorok Kollégiumának Neveléstudományi Kutatócsoportjai több éve együttműködnek az MTA-SZTE, a Debreceni Egyetem, a Pannon Egyetem, a Pécsi Egyetem, az ÓTE kutatócsoportjaival és más tudományos műhelyekkel is. Az elmúlt 5 évben kiemelten is foglalkoztunk az érzületi, a spirituális, a társaslelkületi intelligencia, a gyermeki EQ-SQ-TQ mérésével, annak tartalmi fejlesztésével. Témánk részben kapcsolódik a Daniel Goleman által fémjelzett, nemzetközileg is elismert EQ-kutatásokhoz, az ezirányú magyar tudományos eredményekhez: Csépe Valéria, Zsolnai Anikó, Kádár Annamária munkáihoz. Azonban a mi hipotéziseink ezen a területen is a nevelés kulturológiai-axiológiai szintézisén és a tálentumok fejlesztésének szakszerű kezelésén, a „T-személyiség” boldogulásának krisztusi szeretetén alapulnak.

Kutatásunk az ember lelkületi működésének elemzésekor kiemelten is figyelembe veszi a fluencia (áramlás) komplexitását is. A reálék működési elve alapján a pneuma a transzcendentális társas-lelkület felé nyitja fel a kapcsolódási lehetőségeket. Hasonló tapasztalásról beszél Csíkszentmihályi Mihály a flow-élmény kapcsán, mely olyan tevékenységek során jön létre, mikor a tér és az idő megszűnni látszik a személyiség képességeinek a teljes kihasználása közben (Csíkszentmihályi, 1997, 11–12). A 20 század eleji filozófiák erre a teljességre az energia fogalmát mint egyetlen univerzális közös nevezőt vezették be. Elméletünkben ezt a krisztusi szeretet energiájaként alkalmazzuk a keresztyén nevelés során. Megjegyzem, hogy Karácsony Sándor nyomán legtöbbször a pozitív energiaforrásokat emeljük ki, de a Gyermek-EQ mérésekor a negatív társaslelkületi kategóriákat használjuk (Deme, 2022, 30). Az entrópia okainak feltárására a negatív kategóriák elemzése elkerülhetetlen. Tehát az EQ-kutatásaink során a pozitív és a negatív kategóriákat egyaránt mérjük, elemezzük.

A gyermeki érzelmi intelligencia hazai kutatásának mérföldköve lehet a 2020 őszén elindult átfogó felmérés, amelynek adatbázisa nem zárult le, napjainkban is bővül. Az 5–12 éves korosztályt megszólító Gyermek-EQ az emberi identitás feltérképezését is szolgálja, melynek ikonjára kattintva az úgynevezett elsődleges tesztfölvétel apparátusa hozzáférhetővé válik (www​.erzelmieq​.hu). A tesztek elemzése, értékelése során az a célunk, hogy a szociatív képességeket is diagnosztizáljuk. Az emberi erőforrás hatékony fejlesztése érdekében egy harmonikusan működő közösség kialakítása, egy jól működő, pozitív gondolkodású társaslelkületi-társadalmi berendezkedés rekonstruálásának, rehabilitációjának a vízióját feltételezzük (Hecker-Réz, 2021,ó; Hecker-Réz – Szenczi – Tokaji, 2021). Gyermek-EQ kutatásunk reménység szerint egyben egy radikális antropológiai fordulatnak is tekinthető, és egyben folytatása annak az örökségnek, amely az emberi potenciál spirituális és transzcendens horizontját is érinti.

Az emberi erőforrás tekintetében számunkra fontos elágazási pont a békességig eljutó képességhalmazok kiépíthetősége. Ez a képességi szint a modifikatív képességekkel rokonítható (Nagy, 2000). Az élettelen és az élővilág elágazási rendszereiben, az én-viszonyulás során: én – másik; én – más, az elsődleges probléma a természet, a környezet és az emberiség (társadalom) iránti harmónia képességének a kérdése. Ez a képességhalmaz az élő és az élettelen közötti átmenetet képezi, ezért elágazási pont is, mivel a természet élő, de úgy élő, hogy „nem csak ember”. E terület két lelkületi képességhalmazt mozgat, az egyik az „én” és a természeti (természetes) – élő, de nem ember; a másik, a másodlagos környezet esetében a nem élő társas-relációját minősíti. Az élettelen megbecsülése az élő megmaradását is befolyásolja. Az élő és az élettelen között biológiai-fizikai különbözőség él, de a lelki képességek összefogják a különbséget, és továbbfejlődve egy újabb képességigényt mutatnak, a transzcendentális viszonyulás képességét, vagyis az észjárásbeli (világnézeti) beállítódás egy sajátos képességhalmazáról beszélhetünk, amely az ember életében egy elágazó fejlődési lehetőség. Ha az anyag kerül a középpontba, akkor nincs választható állapot, amellyel az élő és az élettelen közötti viszonyt tovább lehetne fejleszteni, hanem csak az élettelenhez viszonyul (ragaszkodik), így nem alakul ki például az egy „igaz élő” sem. Ebben az értelemben egy zsákutcát értünk el, hiszen a matéria, a pénzvilág határozza meg a legfelsőbb tudatot, amelynek következtében csökken a szeretet energiája: a tartalmas cselekvőképesség. Felerősödik a „tisztességes haszon” (Lányi, 2000) helyett a kizsákmányolás, az öröm, a jóllét helyett a birtoklásvágy, a félelem, az irigység, sőt a gyűlölet, amelynek következtében az entrópia veszélye fenyeget (Szenczi, 2023, 139–159).

Felhasznált irodalom

Buber, Martin (1991): Én és te. Európa, Budapest.

Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow – Az áramlat. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Deme Tamás (2022): Miért nem nevelheti az értelmiség az ifjúságot. Karácsony-tanulmányok. Orpheusz Kiadó, Budapest.

Goleman, Daniel (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.

Goleman, Daniel (2008): Társas intelligencia. Nyitott Könyvműhely, Budapest.

Hecker-Réz Robert (2021): Az érzelmi intelligencia természetrajza, fejlesztésének módszerei. MondAt Kft., Budapest.

Hecker-Réz Robert – Szenczi Árpád – Tokaji Balázs (2021): EQ-mérés és- fejlesztés a gyermekkorban. In: MRN 2021. 2, elérhető: www​.refpedi​.hu​/mrn​2021​/2. A letöltés dátuma: 2022. április 12.

Herbart, Johann (1932): Pedagógiai előadások vázlata. Budapest.

Kádár Annamária (2012): Mesepszichológia. Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban. Kulcslyuk Kiadó, Szekszárd.

Kontra György (2003): Karácsony Sándor, a nagyhírű professzor. BIP, Budapest.

Lányi Gusztáv (2000): Magyarság, protestantizmus, társaslélektan. Hagyomány és megújulás konfliktustana Karácsony Sándor életművében. Osiris Kiadó, Budapest.

Lázár Imre-Szenczi Árpád (szerk.) (2015): A nevelés kozmológusai. Károli Gáspár Református Egyetem, L’Harmattan Kiadó, Budapest.

Lázár Imre (szerk.) (2011): Környezet és emberkép. KRE-BTK és Patrocinium, Budapest.

Maslow, A. S. (2003 [1968]): A lét pszichológiája felé. Ursus Kiadó, Budapest.

Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

Németh András (1991): Peter Petersen Jéna-terv iskolája. In: Új Pedagógiai Szemle, 11. szám.

Pompor Zoltán (2019): (szerk.): A keresztyén pedagógia esszenciája. MRE Református Tananyagfejlesztő Csoport, Budapest.

Pukánszky Béla (2013): Pedagógiai eszmetörténet. Gondolat Kiadó, Budapest.

Pukánszky Béla – Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest.

Skiera, Ehrenhard: (1994): Egy antropológiai pedagógia alapvonásai. ELTE TFK Neveléstudományi Tanszék, Budapest, 13–25.

Szenczi Árpád (2012): Az ember természete –természetes(en) nevelés. Károli Gáspár Református Egyetem, L’Harmattan Kiadó, Budapest. Url: https://​dtk.​tankonyvtar.​hu/​xmlui/​bitstream/​handle/​123456789/​3980/​szenczi_arpad_​-​_az_​ember_​termeszete​.pdf?sequence=1&isAllowed=y. A letöltés dátuma: 2023. 07. 27.

Szenczi Árpád (2008): A nagykőrösi tanítóképzés szellemiségének történeti rekonstrukciója, in: Studia Caroliensia 1., 94–115. Url: http://​www​.kre​.hu​/portal​/doc​/studia​/Cikkek​/2008​.1​.szam​/2008​.1​.Szenczi_​Arpad​.pdf. A letöltés: 2022. január 11.

Szenczi Árpád (2018): Professzionális nevelés – értékközvetítés társas-lelkületi alapon. Eötvös József, Budapest.

Szenczi Árpád (2022): Az enkulturáció és a perszonalizáció szintézise a mai keresztyén szellemiségű nevelésben. In: Collegium Doctorum, 18. évfolyam, 2022/2., 263–281.

Szenczi Árpád (2023): Pedagógusképzés, neveléstudomány társas-lelkületi alapon. In: Furkó Péter – Czeglédy Anita – Csőke Zoltán (szerk.): Hittel írt tudomány, tudománnyal írt hit. Studia Caroliensia, L’Harmattan Kiadó, 139–158.

Weszely Ödön (1996): Bevezetés a neveléstudományba. OPKM, Budapest.

Zsolnai József (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Tárogató Kiadó, Budapest.

Zsolnai József (2009): Szellemiség – értékrendszer – köznevelés. Axiológiailag alapozott képességfejlesztő akciókutatásoktól a tudománypedagógiáig. In: Studia Caroliensia, 9/2–3., 73–90.

Vissza a tartalomjegyzékre