A tanulók szókincsének elemzése 

A képleíró feladat eredményei szerint a tanulók szókincse az iskolai évfolyamok előrehaladtával látványosan bővül, majd az ötödik évfolyamban némileg visszaesik. A második évfolyamban a tanulók átlagosan 7–8 különböző szót használtak, a harmadikban ez 15, a negyedikben 17, míg az ötödikben 14 körül alakult. A szórás növekedése arra utal, hogy az ötödik évfolyamban a teljesítmények között nagyobb eltérések jelentek meg: voltak tanulók, akik kiemelkedően gazdag szókinccsel dolgoztak, mások viszont visszaestek.

A területi különbségek jelentősek. Azoknak a tanulóknak a szókincse volt a leggazdagabb (átlagosan 20 különböző szó), akik tágabb nyelvi környezet szlovák nyelvű. A nyugat-szlovákiai diákok, akik magyar domináns környezetben élnek, szintén jól teljesítettek (15 szó körül), míg a keleti régiókban (11–12 szó) és a középső országrészben (9 szó) jóval gyengébb eredmények születtek. Ez a különbség részben az eltérő nyelvi környezetre, a kisebb nyelvi érintkezési lehetőségekre és az iskolán kívüli nyelvhasználat korlátozottságára vezethető vissza.

A nyelvhasználati háttér és az attitűdök is erősen összefüggnek a szókincs méretével. Azok a diákok, akik szlovákul is beszélnek az iskolán kívül, átlagosan hat szóval többet használtak (16 szó a 10 szóval szemben). A szlovák családtaggal rendelkezők átlaga 15 szó, míg akiknek nincs ilyen kapcsolatuk, 12 szó körül teljesítettek. A városi tanulók 14, a falusiak 11 szó körüli szókincset mutattak. A nyelvhez kapcsolódó attitűd szintén meghatározó: akik szeretik a szlovák nyelvet átlagosan 14–15 különböző szót használnak, míg akik közömbösek vagy elutasítóak, csak 11–12 szót.

Ezek a mintázatok együttesen is érvényesülnek: egy többváltozós elemzés szerint az évfolyam, a régió, a településtípus, az iskolán kívüli szlováknyelv-használat, a családi háttér és a nyelvhez való pozitív attitűd a szókincsvariancia mintegy 40%-át magyarázza. Ez társadalomtudományi szinten erős összefüggésnek számít.

A tanulók mondatalkotási készségének vizsgálata 

Elemzésünk során megvizsgáltuk, hogy a válaszadók hány százaléka írt mondatot, s a leírt mondatok között hány volt grammatikailag helyes mondat (a helyesírást nem vettük figyelembe). Az alábbi táblázat tartalmazza a jelenlegi elsődleges adatokat.

A táblázatból kiolvasható, hogy a válaszadók kicsivel több mint fele, 55,7%-a írt mondatot a képről, azaz a diákoknak 44,3%-a nem mondatot írt, csak szavakat sorolt fel a kép alapján. Alacsony volt azoknak a diákoknak a száma (36 diák (3,6%)), akik semmit nem írtak a feladat megoldása során, azaz nemhogy mondatokat, de szavakat sem.

A mondatot írók nem minden mondata volt egyúttal grammatikailag helyes mondat. Az összes válaszoló közül csak a diákok 44,1% írt helyes mondatot, azaz a diákok 55,9%-ának egyetlen helyes mondata sem volt. Ki kell emelnünk azt a tényt, hogy a helyes mondatokat íróknak 91%-a írt hibás mondatot is, azaz az összes válaszadó között összesen csak 9%-nak, azaz csupán 89 tanulónak volt minden mondata grammatikailag helyes.

Évfolyamonként áttekintve azt látjuk, hogy a legkevesebben a 2. osztályosok közül írtak mondatot/helyes mondatot, ami érthető, hisz ők még mind a szlovák nyelv tanulásának, mind a szlovák nyelvű írás elsajátításának kezdeti állapotában vannak. Az azonban meglepő, hogy a 2. osztályosok által írt mondatok közel 70%-a – a legmagasabb arány az évfolyamok között helyes mondat volt. A nagyszámú helyes mondatszámot az magyarázhatja, hogy a 264 másodikosból kiemelkedik annak a 13 tanulónak a produkciója, akik mikrokörnyezetükben a szlovák nyelvet is használják. Ők alkotják a helyes mondatot írók 22%-át, és a 227 helyes mondatból 82 helyes mondatot alkottak, ami a helyes mondatok 36%-a.

A kitöltés során a legaktívabbak a 4. osztályosok voltak, közülük írtak a legtöbben mondatot/helyes mondatot (1132/557), azonban a leírt mondatoknak alig több mint fele (50,7%) volt csak grammatikailag hibátlan.

Korábban már szó esett arról, hogy a magyar tanulók igen eltérő szlovák nyelvi környezetben tanulják a szlovák nyelvet. Megvizsgáltuk, hogy a nyelvi környezet milyen mértékben befolyásolja a teljesítményüket. A következő táblázat ezt az összehasonlítást tartalmazza.

Grafikonon ábrázolva:

  1. grafikon: A nyelvi környezet hatása a tanulók szlovák nyelvű produkciójára  

Az adatok alapján jól látható, hogy a legtöbb mondatot és a legtöbb helyes mondatot is a szlovák nyelvi környezetben élő diákok írták. A második csoportban azoknak a diákoknak az eredményét látjuk, akik a legkevésbé találkoznak mindennapjaikban a szlovák nyelvvel. A kapott eredmény megdöbbentő helyzetre hívja fel a figyelmet. Látható, hogy a kelet-szlovákiai és magyardomináns nyelvi környezetben élő tanulók alig valamivel több mint a fele írt egyáltalán mondatot az első csoport eredményeihez képest. Még megdöbbentőbb, hogy közülük a szlovák környezetben élőkhöz képest szintén csak kicsivel haladja meg az egyharmadot azok száma, akik nyelvtanilag helyes mondatot alkottak. Mondatokra kivetítve azt látjuk, hogy míg a nagyvárosi tanulók összes mondatának négyötöde helyes volt, a magyardomináns nyelvi környezet kisvárosi tanulói által létrehozott mondatok aránya nem érte el az összes mondat felét.

A mondatok szerkezetét megvizsgálva az látható, hogy diákok főként tényleíró, állító mondatokat alkottak, azaz a képről a diákok leírást készítettek. Ebből következően csak tényleíró állító mondatok szerepelnek a megoldásokban. Fontos megállapítani azt is, hogy csak a dominánsan szlovák nyelvű közegben élő tanulók által írt szövegekben találunk olyan mondatokat, amelyek a megadott képen ábrázoltak leírása mellett véleményt, megjegyzést, feltételezést is tartalmaznak. Megvizsgálva a kapott mondatok szerkezetét az látható, hogy a legtöbb mondat egyszerű alany–állítmány (legtöbbször létige) szerkezetű, leggyakoribbak a 3–4 szavas mondatok: jelzővel ellátott alany, helyhatározó kerül még a mondatba. A leggyakrabban előforduló mondattípus: To je … Volt gyermek, aki mind a nyolc mondatát ezzel a szerkezettel alkotta meg a kép leírására.

Megvizsgáltuk a tanulók által az adott témára aktivált szókincs nagyságát. Első lépésként elemeztük a tanulók által a helyes mondatokban használt szavak type/token arányát. ³  A type maga a szótári szó, tehát a číta, čítajú szavak egy type-ba, egy szóhoz tartoznak, de két tokenben, két szóalakban jelennek meg.

A diákok által a helyes mondatokban használt szótári szavak (type) átlagos adatai azt sugallják, hogy a tanulók szókincse bővül, hiszen a type-ok vagyis a szótári szavak átlagos száma évről évre növekszik, a type-átlag másodikban adatközlőként 9,6, míg ötödik osztályban 13,4. A tanulók szókincsének bővülését alátámasztja az egy tanuló szövegében található maximális szó (= type) és szólak (= token) szám is: másodikos adat egy tanuló esetében a 27 szótári szó, míg az ötödikeseknél a maximális type-szám 50 Nemcsak több szótári szót, type-ot használnak az ötödikesek, de növekedett a felhasznált szóalakok száma is (37–76). Még akkor is állíthatjuk ezt az adatok alapján, ha az is látható: rendkívül nagy a szórás. Minden évfolyamon van olyan tanuló, aki csak 2 szavas helyes mondatot tud írni. A szórás a mondathosszúság esetében is nagy: még 5. osztályban is akad diák, aki csak kétszavas mondatot ír, miközben van tanuló, aki 76 szólakot felhasználó szöveget alkot.

Talán nem haszontalan nemcsak a mondatokban használt szavak szintjén is bemutatni, hogy milyen szintű eltérések találhatók régiók szerint egy adott évfolyamon, illetve egy adott iskolán belül a különböző évfolyamok között.

Az egyik kelet-szlovákiai, magyar domináns nyelvkörnyezetben levő iskola 2. osztályosai (7 fő) a kép leírás során összesen 7 különböző szót használtak, s közülük a leggyakoribb a mama szó volt, miközben ilyen szereplő nem látható a képen. A hét különböző szó összesen 19-szer fordult, ami azt jelenti, hogy átlagosan 2,7 szót aktiváltak. Ugyanakkor egy hasonló nyelvi környezetű nyugat-szlovákiai iskola 2. osztályosai (12 fő) 27 különböző szót használtak összesen 84 alkalommal, vagyis átlagosan 7 szót aktiváltak. Az általuk leggyakrabban alkalmazott egység a na elöljáró (8 alkalommal) és az ocko szó (15 alkalommal) volt. Az évfolyamok közötti különbséget mutatja, hogy a korábban említett kelet-szlovákiai iskola 4. osztályosai (12 fő) már 71 különböző szót aktivált összesen 187 esetben. A leggyakoribb szó a létige volt (22), illetve a raňajkovať  ige (8) alkalommal, azaz mind a szótári szavak, mind a szóalakok esetében tízszer annyi elemet alkalmaztak, mint a másodikosok. A szórás azonban ebben az esetben is igen nagy: 71 elemből 25-öt (!) egy olyan tanuló írt, akinek az édesanyja szlovák. De minden 4. osztályos több szót alkalmazott annál, mint amit az egész 2. osztály, azaz legkevesebb 8 szót írtak.

Az agglutináló magyar és a flektáló szlovák nyelv nyelvtani szerkezeteinek különbözősége jelentős kihívást jelent a diákok számára. Emiatt gyakoriak a nyelvtani hibák, különösen azoknak a tanulóknak a körében, akik nem szlovák nyelvi környezetben élnek. A diákok olyan szerkezeteket, ragozási mintákat használnak a szlovák nyelvű szövegekben, amelyek a magyar nyelvi mintának felelnek meg. Az (1) példában a tanuló a szlovák mondatban a magyar számnév + névszó szerkezetet alkalmazza, annak ellenére, hogy a szlovák nyelv szabályai szerint az egynél nagyobb mennyiséget jelölő számnév után a névszó nem állhat nominativusban. A (2) példában a magyar minta szerint csak az elöljárót jelenik meg, és a főnév nem kerül a megfelelő paradigmatikus esetbe (locativus). A (3) példában a tanuló, mivel a magyar nyelv nem ismeri a nemek szerinti grammatikai kategóriát, nem egyezteti a jelzőt és a jelzett szót grammatikai nem szerint, s az adott helyzetben a gyermek az általa gyakran hallott nőnemű toldalékolást választja, mint a tárgy ragját [a példákban boldolva az egymásnak megfelelő nyelvtani szerkezetek].

1.  4. osztály
    4. osztály SK štyri stolička
    4. osztály HU négy szék
2.  3. osztály
    3. osztály Na stôl je mlieko.
    3. osztály Az asztalon tej van.
3.  3. osztály
    3. osztály SK Chlapec má modrú tričko.
    3. osztály HU [nincs grammatikai nem]

Az idegen nyelv elsajátításának nehézségét az is befolyásolja, milyen mértékben tér el szerkezete és szókincse az anyanyelvtől. Esetünkben külön nehezítő tényező, hogy a két nyelv eltérő nyelvcsaládhoz és nyelvtípushoz tartozik; a szlovák flektáló jellegéből adódó sajátosságok szemmel láthatóan gondot okoznak a tanulóknak. Ez a nehézség ismert, mégis teljesen visszhangtalan marad a tankönyvekben. Ezt alátámasztja a feljebb bemutatott tény is, mely szerint még ötödik osztályban is az adatközlőknek csupán 63,5%-a írt mondatot, annak ellenére, hogy a kitöltés során folyamatosan hangsúlyoztuk, hogy amennyiben tudnak mondatot írni, alkossanak mondatokat, illetve ha ez nem sikerül, akkor írják le a képről eszükbe jutó szavakat. Az ötödikesek 592 mondatából 367 volt nyelvtanilag helyes, ami a mondatoknak csak valamivel több, mint a felét jelenti (61,9%).

Következtetések

A kapott eredmények első látásra nem jelentenek különösen nagy újdonságot. A szlovák nyelvi környezet jelentős előnyt jelent: azok a diákok, akik mindennapjaikban többet találkoznak a szlovák nyelvvel, komplexebb mondatszerkezetet használnak, valamint képesek véleményt is megfogalmazni. Ami viszont maximálisan figyelemfelkeltő, az a régiók közötti erős különbség. Láthattuk azt is, hogy a mondatszerkezetek egyszerűek maradnak az összes osztályban, és csak a szlovák környezetben élő tanulók lépnek túl az ötödik évfolyamban az egyszerű leíráson és ténymegállapításon. Jelen írásunkban nem tértünk ki annak elemzésére, hogy milyen volt a leírt szavak és mondatok helyesírása. Így most csak megemlítjük, hogy az ötödikesek által leírt 367 nyelvtani szempontból helyes mondatai közül hozzávetőlegesen a mondatok mintegy egyharmada volt helyesírási szempontból is helyes.

Elemzésünk során kimutattuk a szókincs bővülését évfolyamról évfolyamra, de azt is láthattuk, hogy a fejlődés mértéke erősen függ a tanulók lakóhelyétől és a szlovák nyelvvel való napi találkozás gyakoriságától. Adatokkal bizonyítottuk, hogy ez a tény milyen jelentős különbségeket eredményezhet. Az is jól adatolhatóvá vált, hogy egy évfolyamon, régión belül is nagyon nagyok az egyéni különbségek, amire valószínűleg az oktatás jelen pillanatban nem tud megoldást találni. Az egyéni lemaradás azonban az évek során nem kompenzálódik, az olló két szára mindinkább kinyílik. A lemaradók az egyre nagyobb mennyiségű tananyagot csupán hiányként tudják maguk előtt görgetni.

A régiók közötti jelentős különbségek azt mutatják, hogy amikor a nyelvelsajátítónak használnia is kell a nyelvet, és az nem csupán iskolai tananyagként jelenik meg, erős befolyással van a nyelvelsajátításban évfolyamtól függetlenül. Előző írásunkban mutattuk be, hogy a szlovák nyelvi környezet megteremthető, mivel a szlovák nyelvet is használó szakkörökbe járók eredményei ott is jobbak, ahol a tág nyelvi környezet nem elsősorban szlovák. Itt utalunk a korábbi írásunkban tett megállapításra:

Ugyanakkor arra is szeretnénk felhívni a figyelmet, hogy az iskolán kívüli egyéb szervezett tevékenység során (Jársz olyan szakkörre, ahol szlovákul is beszélgetnek?) a tanulók nagy része nem kerül kapcsolatba a szlovák nyelvvel mint szervezett foglalkozásokon használt közvetítő eszközzel. Ugyanakkor szignifikáns különbségek mutatkoztak az egyes iskolák között: míg a nyugati régiók és városok iskoláinak tanulói gyakrabban válaszoltak Igen-nel (a fővárosban ez az arány elérte a 73%-ot), addig a keleti régiók és falvak iskoláiban alacsonyabb az iskolán kívüli szakkörök látogatottsága általában is.

Vagyis az esélyegyenlőtlenség abban is megmutatkozik, hogy melyik régióban milyen lehetőség nyílik vagy sok esetben nem nyílik iskolán kívüli tevékenységre, akár magyar, akár szlovák nyelven.

Mindebből a tanárképzés számára az következik, hogy:

1. a leendő tanároknak felkészültnek kell lenniük (= a tanórán tudni kell kezelniük) a különböző nyelvi környezetből érkező diákok eltérő szintű teljesítményére, akár egy osztályon belül is;
2. fokozni kell a gyermekek számára az iskolai nem tanórai nyelvi inputot;
3. elkerülhetetlen a szövegalkotás (ezen belül mind a szóbeli, mind az írásbeli szövegalkotás) képességének fejlesztése;
4. a tanároknak ismerniük kell a két nyelv kontrasztív vonásait, hogy az eltérő nyelvi típusból eredő hibákat tudják kezelni és kiküszöbölni és a megfelelő módszertannal felhívják ezekre az eltérésekre a figyelmet.

A kapott eredmények azt is mutatják, hogy ebben a helyzetben az oktatás, az iskola feladata óriási. Megnézve az ötödik osztályos magyar iskolák számára írt szlovák tankönyveket azt látjuk, hogy az ott található szövegek akár anyanyelvi tanulók számára is alkalmasak lennének a szlovák nyelvről és irodalomról való tudásuk bővítésére, hiszen egyaránt tartalmaznak nyelvtani és irodalmi tananyagokat, szövegeket is. Ugyanakkor a szlovák nyelv elsajátításának különböző szintjén levő (mind a szlovák nyelvet már magasabb szinten, mind a nyelvelsajátítás alacsonyabb szintjét bíró) gyermekek számára az elsajátítandó tananyag azonos. Véleményünk szerint ez sok esetben szinte megoldhatatlan nyelvpedagógiai feladat elé állítja a szlovák nyelvet oktató tanítókat és tanárokat.

Általános zárszóként 

Hasonló felmérések, melyek nyelvi, tantárgyi attitűdöket és irányított és spontán nyelvi produkciók aspektusait vizsgálnák, fájón hiányoznak magyar nyelvből is. Illetve amennyiben léteznek is felmérések, azok adatai a nyilvánosság számára nem elérhetőek. A tanárképzés módszertana így sok esetben csak az oktató saját tapasztalataira és természetesen tárgyi tudására támaszkodhat, az általános iskolai és középiskolai diákok nyelvi készségeiről azonban nem rendelkezik adatokkal, ismeretekkel. A tanárképzés feladatának tekinti, hogy felkészítse a leendő tanárokat az általuk későbbiekben tanított diákok nyelvi (és egyéb) kompetenciáinak fejlesztésére, hogy az általános iskolai és középiskolai diákok készségeiről, kiinduló szintjükről, az ott jelentkező problémákról az egyetemi oktatóknak nincs, mivel felmérések hiánya miatt nem is lehet tudomása. Mindez jól mutatja a két szféra, a közoktatás és a felsőoktatás együttműködésének hiányát. A hiányt nem abban látjuk, hogy a tanár szakos hallgatóknak ne lenne lehetőségük tanulmányaik során tanítási gyakorlat megszerzésére, hiszen a hallgatók gyakorlatban eltöltendő óraszáma jelentős. A hiány elsősorban a jelenlegi közoktatási helyzetben levő tanulók készségbeli problémáinak és a kiinduló állapotának feltárásában és elemzésében rejlik.

A tanulmány bírálati folyamaton ment keresztül.