Katedra folyóirat2026. május–június, XXXIII. évfolyam, 9–10. szám, ISSN 2729-9066
A cikk letöltése PDF formátumban
Székely-Kis Ivett – Karácsonyné Czene Veronika Harmatka – Zsiros Katinka Márta
A jövő iskolája
Kiinduló helyzet
Mindhárman évek óta iskolában dolgozunk. Nap mint nap ugyanazzal a valósággal találkozunk: a tantermekkel, a pedagógusokkal, a szülőkkel és mindenekelőtt a gyermekekkel. Nem kívülről figyeljük az iskolarendszert, hanem benne élünk, benne dolgozunk és a mindennapi gyakorlatban tapasztaljuk meg annak működését és korlátait. Amit ebben az írásban megfogalmazunk, az nem elméleti állásfoglalásként születik, hanem a közös szakmai élményeinkből és a kérdéseinkből.
Az elmúlt időszakban több szakmai cikket, tanulmányt olvastunk, interjút hallgattunk és az egyetemi képzés során is folyamatosan találkozunk a különböző megközelítésekkel a tantárgypedagógia órák keretében. Megtanuljuk, mit kell tanítani, hogyan épül fel egy tananyag, milyen módszertani lehetőségek léteznek. Ugyanakkor egyre erősebben fogalmazódik meg bennünk az a gondolat, hogy amikor a jelenlegi iskolarendszerbe belépünk – tanítóként –, igen kevés eszközt kaptunk ahhoz, hogy valóban a mai gyermekekhez tudjunk kapcsolódni. Ahhoz, hogy magabiztosan lépjünk be a tanterembe – nemcsak szakmai, hanem gyakorlati és emberi értelemben is.
Forrás: Nagy Fanni archívuma
Az „iskolai jövőkép” vizsgálatának főbb szempontjai.
Belépve a termekbe sokszor szorongunk, sok a gyermek, szűk a tér, gyakran sötét a tanulási környezet, vagy alig állnak rendelkezésre eszközök – örülünk, ha van tábla és kréta. Miközben tudjuk, mit kell tanítanunk, egyre kevésbé egyértelmű számunkra, hogyan lehet mindezt úgy megvalósítani, hogy a gyermekek valóban tanuljanak, értsenek, ne csupán alkalmazkodjanak az iskola működéséhez.
Sok gyermek úgy lép be az iskolába, hogy még nem iskolaérett (Gyarmathy 2025; Mohácsi, 2023). Az osztályok jelentős részében több olyan tanuló van, aki valamilyen nehézséget igazoló szakértői véleménnyel rendelkezik. Ezek a dokumentumok kategóriákban írják le a gyermekek nehézségeit, a tantermi valóságban azonban ezek összetett módon, egymást erősítve befolyásolják a tanulási folyamatokat. A KSH adatai alapján a tanulók létszáma csökken, a sajátos nevelési igényű gyermekeké növekszik (KSH, 2025). Hogy ez mit jelent? A 2024/2025-ös tanévben az általános iskolában tanuló diákok tíz százaléka SNI kategóriába tartozik. Nem említettük még azokat a gyermekeket, akik beilleszkedési és tanulási zavarokkal küzdenek, vagy adott esetben nincsenek diagnosztizálva. Ehhez társulnak a szülői elvárások, a kérések és az igények, valamint a felülről érkező tantervi, szervezeti és adminisztratív elvárások.
Ebben a helyzetben mi, a jövő pedagógusai úgy érezzük, hogy felelősségünk van abban, hogy valamit másként kell csinálnunk. Nem a rendszer lebontása a célunk és nem is a kívülről megfogalmazott kritika, hanem hogy megadott keretek között megkeressük azokat a lehetőségeket, amelyek segítenek abban, hogy a gyermekek ne túléljék az iskolát, hanem valóban tudjanak és akarjanak benne tanulni. Meggyőződésünk, hogy ehhez nem elsősorban új módszerekre, hanem szemléletváltásra van szükség. Arra, hogy az iskola, a tanulási környezet és a pedagógiai gondolkodás a mai gyermekek valós igényeiből induljon ki. Ha ezt nem tesszük meg, akkor továbbra is olyan gyermekeket próbálunk egy régi iskola, egy régi rendszer keretei közé illeszteni, akik már egészen másképp működnek.
Időutazás – a gyermek
Amikor a jövő iskolájáról beszélünk, akkor nem egy ideális, minden problémától mentes intézményt képzelünk el. Nem egy tökéletesen felszerelt, technológiával túlzsúfolt tanulási teret, és nem is egy módszertani csodareceptet. Számunkra a jövő iskolája egy olyan hely, amely reálisan számol a mai gyermekek működésével, és ehhez igazítja a kereteket.
A jó iskola kiindulópontja a gyermek. Az a gyermek, aki eltérő idegrendszeri érettséggel érkezik, különböző terhelhetőséggel, figyelmi kapacitással, érzékenységgel és tapasztalatokkal (Harmat, 2024; Takácsné Szabó, 2025). A jövő iskolájában ezek a különbségek nem problémaként jelennek meg, hanem tervezési szempontként. Nem utólag próbáljuk kezelni a nehézségeket, hanem eleve olyan tanulási környezetet alakítunk, amely többféle működést képes befogadni. Ez a szemlélet szükségszerűen alakítja az iskola mindennapi működését: a tanulási tér nem semleges háttér, hanem aktív pedagógiai eszköz.
A mai gyermekek nem „rosszabbak”, mint korábban, hanem más környezetben szocializálódtak, más ingerekhez alkalmazkodtak, és más idegrendszeri terheléssel élnek együtt (Wágner, 2015; Gyarmathy, 2012). Figyelmük gyakran hullámzó, érzékenyek a zajra és a zsúfoltságra, a túlzott elvárásokra, miközben erősen igénylik a kapcsolódást, a mozgást és az érthető kereteket. A jövő iskolája keresi azokat a feltételeket, amelyek között a különböző működésű gyermekek tanulni tudnak. Ez különösen fontos az alsó tagozaton, ahol az iskolaérettség, az önszabályozás és a tanuláshoz szükséges alapkompetenciák még kialakulóban vannak.
Forrás: Nagy Fanni archívuma
A gyermekek iskolai működését nem lehet elválasztani az érzelmi biztonságtól és a testi-lelki állapottól. A tanulás nem pusztán kognitív folyamat, hanem szoros összefüggésben áll azzal, hogy a gyermek mennyire érzi magát elfogadottnak, megértettnek és biztonságban. Ha a tanulási környezet túlzottan zajos, zsúfolt vagy kiszámíthatatlan, az idegrendszeri szinten is túlterhelést jelenthet, ami megnehezíti a figyelmet és az információfeldolgozást (Héjja-Nagy– Dávid–Mester, 2015). A jövő iskolája ezért nemcsak a tananyagot, hanem a tanulás érzelmi és testi feltételeit is figyelembe veszi, és olyan környezet kialakítására törekszik, amely támogatja a gyermek idegrendszeri működését és tanulását. Mindez egyben más tanulási ritmust is jelent: teret ad a lassabb haladásnak, az elmélyülésnek és a gyakorlásnak.
A tanulási tér
A gyermekek működésének a megértése szükségszerűen a tanulási környezet újragondolásához vezet. A tér szervezése, a bútorok elrendezése, a mozgás lehetősége, az elvonulás biztosítása mind hatással van arra, hogy képes-e a gyermek figyelni és tanulni. A gyermekek életének második legjelentősebb színtere az iskolai tanterem. Ez nem pusztán egy helyszín, hanem pedagógiai jelentéssel bíró tér, amely aktívan formálja a tanulási folyamatokat és a gyermek iskolához való viszonyát.
A jövő iskolájában a tanulási tér nem egysíkú, nem kizárólag frontális működésre épül, hanem lehetőséget ad különböző tanulási helyzetek megvalósítására. Egy jól működő tanterem egyszerre biztosít teret a közös munkához és az elvonuláshoz, a mozgáshoz és a nyugalomhoz. Már a reformpedagógiában – Cecil Reddienél, Maria Montessorinál, Rudolf Steinernél, Peter Petersennél, Celestin Freinetnél, Helen Parkhurstnál – is megjelenik az iskolai tér tudatos alakításának a fontossága (Németh, 2015). Ezek a megközelítések kiemelik, hogy a tanulási környezet nem csupán keret, hanem a nevelés és a tanítás egyik aktív eszköze.
A természetes anyagok használata – például a fa, a textil, a meleg hatású felületek előtérbe helyezése –, valamint az élő növények jelenléte a termekben hozzájárul a nyugodtabb, kiegyensúlyozottabb légkör kialakításához. Ezek az elemek esztétikai szerepet töltenek be, segítik a gyermekek érzékszervi tapasztalatszerzését és csökkentik a túlzott vizuális terhelést. Ez a fajta környezet támogatja az elmélyülést és a figyelmet, különösen az érzékenyebb idegrendszerű gyermekek esetében.
Forrás: Nagy Fanni archívuma
A jól megtervezett tanulási környezet nemcsak a tanulást segíti, hanem ahhoz is hozzájárul, hogy a gyermekek nagyobb felelősséget vállaljanak a saját tanulásukért. Ha a tér átlátható, rugalmas és a gyermekek számára értelmezhető, akkor lehetőséget teremt az önálló választásra, a kezdeményezésre és az együttműködésre. Ez a térhasználat támogatja az önszabályozás fejlődését, mivel a gyermek megtanulja felismerni, mire van szüksége egy adott tanulási helyzetben: mozgásra, elcsendesedésre, társas együttműködésre vagy egyéni elmélyülésre.
Az alternatív pedagógia gyakorlati tapasztalatai arra is rámutatnak, hogy a tanulási tér funkcionális tagolása alapvető jelentőségű. A különböző tevékenységekhez – a tanuláshoz, az alkotáshoz, a mozgáshoz és a pihenéshez – eltérő téri megoldások szükségesek. A jövő iskolájában ezért megjelennek a rugalmasan alakítható bútorok, a kisebb csoportos munkára alkalmas sarkok, valamint az elvonulást biztosító, csendesebb kuckók (Lovász, 2025, 330–362). A természetes anyagokra és a növényekre építő tanulási környezet azt mutatja a gyermeknek, hogy az iskola nem elszakad a világtól, hanem annak a részeként működik. A tanulás így nem feladatvégzésként jelenik meg, hanem tapasztalatszerzésként, felfedezésként és kapcsolódásként.
A szenzorosan kímélő terek – például a csendes sarok, egy kisebb kuckó, egy külön asztal – lehetőséget biztosítanak a megnyugvásra és az önszabályozásra. Funkciójuk nem a tanulásból való kivonás, hanem annak támogatása. Segítik a gyermeket abban, hogy rendezettebb belső állapotban térhessenek vissza a közös munkához. Ezeken a helyeken biztosíthatunk fülhallgatókat, különböző zajszűrő eszközöket, pörgethető, nyomkodható eszközöket (Lopez, 2016; Szigethi, 2025). Az ilyen terek különösen fontosak ahhoz, hogy a különböző szükségletű gyermekek egyazon tanulási környezetben, mégis eltérő szükségleteikhez igazodva vehessenek részt a tanulásban.
A jövő iskolájában tehát a tanulási környezet nem pusztán háttér, hanem aktív nevelési eszköz, amely a pedagógiai szemléletet is tükrözi. A minket közvetlenül körülvevő környezet arról is üzen, hogyan gondolkodunk a gyermekről, a tanulásról és az iskoláról. Ha a környezet figyelembe veszi a gyermekek testi, érzelmi és kognitív szükségleteit, akkor valóban képes támogatni azt a tanulást, amely nemcsak az iskolában, hanem az élet más területein is hasznosítható tudást és készségeket alapoz meg.
Az IKT-eszközök szerepe
A digitális eszközök jelenléte az iskolában megosztó kérdés. Egyes megközelítések az alkalmazásukat hangsúlyozzák, míg mások inkább a korlátozásukat emelik ki. A jövő iskolája e kettő között keres egyensúlyt. Nem zárja ki az információs és a kommunikációs technológiák (IKT) használatát, ugyanakkor nem tekinti azokat önmagukban pedagógiai megoldásnak.
A digitális eszközök nem helyettesítik a személyes kapcsolatot, a közvetlen tapasztalást és a cselekvéses tanulást, hanem kiegészíthetik azokat. A gyermek tanulása továbbra is a megtapasztalásban, a mozgásban, a közös tevékenységben, a társakkal és a pedagógussal való élő kapcsolatban gyökerezik. Ebben az értelemben az IKT-eszközök nem célként, hanem lehetőségként jelennek meg, hiszen ha célirányosan használjuk ki az eszközök nyújtotta lehetőségeket, akkor több idő jut a személyes kapcsolódásra, a közvetlen tapasztalatszerzésre és a gyermekek aktív bevonására a tanulási folyamatba (Tóth, 2018).
Az alsó tagozaton tanulók esetében különösen fontos, hogy a digitális eszközök használata játékos, tapasztalati tanulási helyzethez kapcsolódjon. Ilyen például a padlórobotok – köztük a Bee-Bot – alkalmazása, amely a mozgást, a gondolkodást és az együttműködést egyaránt bevonja a tanulásba. Ezek az eszközök nem elszakítják a gyermeket a valóságtól, hanem éppen a konkrét tapasztalatszerzésre építenek, miközben fejlesztik a problémamegoldó gondolkodást és az algoritmikus gondolkodást, a szociális készséget (Petzné Tóth–Reider, 2021, 493–502).
A jövő iskolájában a digitális eszközök használata nem öncélú, hanem tudatos pedagógiai döntés eredménye. Az IKT a tanítás egyik lehetséges eszköze, amely akkor válik valódi értékké, ha illeszkedik a gyermek életkori sajátosságaihoz, támogatja a személyes kapcsolódást és nem helyettesíti, hanem kiegészíti az élményalapú tanulást. A gyermek nem passzív befogadója, hanem aktív alkotója a tanulási folyamatnak. A digitális eszközök pedagógiai értéke nem önmagukban rejlik, hanem abban, ahogyan hozzájárulnak a gyermekek komplex fejlődéséhez. A jövő iskolájában olyan tanulási környezetre van szükség, ahol a digitális és a hagyományos eszközök egymást kiegészítve jelennek meg, és ahol a tanulás középpontjában továbbra is a gyermek áll: saját tapasztalataival, kapcsolataival és aktív részvételével.
A pedagógus
A gyermek és a tér kapcsolatát a pedagógus teszi élhetővé. A jövő iskolájában a pedagógus szerepe is átalakul. A tanító nem pusztán tananyagot közvetít, hanem tanulási helyzeteket tervez. Olyan döntéseket hoz, amelyek egyszerre veszik figyelembe az egyéni szükségleteket és a közösség működését. Ehhez másfajta szakmai tudásra van szükség, olyan pedagógiai gondolkodásra, amely képes a rugalmasságra, az alkalmazkodásra és az együttműködésre.
A változó tanulási környezet a pedagógustól is folyamatos tanulást és szakmai reflexiót kíván. A digitális eszközök megjelenése nem pusztán technikai kérdés, hanem pedagógiai kihívás is, amely tudatos döntéseket igényel a tanítási folyamat tervezésében. A pedagógus felelőssége abban áll, hogy ezek az eszközök nem öncélúan jelennek meg, hanem a gyermek fejlődését, a személyes kapcsolódást és az aktív tanulást szolgálják.
Az iskola valódi tanulást vár el, olyat, amely az életben is használható tudást, készséget és önszabályozást fejleszt. Feladata nem csupán az ismeretek átadása, hanem azoknak a képességeknek a fejlesztése is, amelyek a mai világban alapvetőek a boldoguláshoz. Ilyenek a kritikus gondolkodás, a kommunikációs képességek, a kreativitás és a kooperáció (Mohácsi, 2025). Ezek teszik lehetővé, hogy a gyermekek eligazodjanak az információk között, képesek legyenek együttműködni másokkal, saját gondolataikat megfogalmazni és rugalmasan reagálni a változó helyzetekre. A tanulás így nem pusztán tudáselsajátítást, hanem személyiségfejlődést is jelent, amely hosszú távon meghatározza a gyermek későbbi életútját és a társadalmi beilleszkedését. Ehhez azonban a tanulás feltételeit kell újragondolni. Hiszen ha a gyermek biztonságban érzi magát, ha van tere a mozgáshoz, az elvonuláshoz, az alkotáshoz és a kapcsolódáshoz, akkor képes lesz arra is, hogy tanuljon és fejlődjön. Ebben a közegben a hibázás nem kudarcként, hanem a tanulási folyamat természetes részeként jelenik meg.
Az iskola olyan hely kellene, hogy legyen, ahol nem az a kérdés, hogy „mit kell leadni”, hanem az, hogy „kik ülnek a tanteremben, és mire van szükségük ahhoz, hogy tanulni tudjanak”. A pedagógus az a személy, aki értelmezi a gyermekek jelzéseit, felismeri a túlterheltség jeleit és képes a tanulási folyamatot ezekhez igazítani. Ez a hozzáállás más típusú felkészültséget igényel. Egyszerre figyel az egyéni szükségletekre és az osztályközösség működésére, miközben folyamatosan egyensúlyt tart fenn az elvárás és az elfogadás között.
A pedagógus nem rendelkezik minden helyzetre kész válaszokkal, hanem képes rugalmasan reagálni, újragondolni és alkalmazkodni. Munkáját nem kizárólag az előírások mentén végezi, hanem képes újragondolni a saját gyakorlatát, értelmezni a tapasztalatait, és ezek alapján módosítani pedagógiai döntéseit. A változó gyermekpopuláció és az átalakuló tanulási környezet olyan szakmai jelenlétet kíván, amelyben a pedagógus egyszerre tervező, kísérő és tanuló is.
Ebben az értelemben a tanulási tér nem semleges háttér, hanem aktív pedagógiai tényező. A helyiség elrendezése, alakíthatósága és hangulata közvetlen hatással van a gyermekek viselkedésére, az együttműködésükre és tanulási motivációjukra. A rugalmasan alakítható tanulási környezet – ahol helyet kap a mozgás, a csoportmunka, az elmélyült egyéni tevékenység és a közös gondolkodás – támogatja a különböző tanulási stílusokat és szükségleteket. A pedagógus feladata, hogy ezt a teret értelmezze, tudatosan alakítsa, és a tanulási célokhoz igazítsa.
A digitális és a fizikai tanulási környezet egymásra hatása szintén új pedagógiai szemléletet kíván. A digitális eszközök akkor tölthetik be támogató szerepüket, ha szervesen kapcsolódnak a térben zajló tevékenységekhez, és nem elszigetelik, hanem összekapcsolják a gyermekeket. A tanulás így nem képernyőkhöz kötött tevékenységgé válik, hanem olyan komplex folyamattá, amelyben a digitális eszközök a tapasztalatszerzés, az alkotás és a közös gondolkodás eszközei. Mindez a pedagógustól reflektív szakmai attitűdöt igényel. A tanítás nem lezárt folyamat. Folyamatos újragondolást kíván: mit támogat a tér, hogyan reagálnak a gyermekek, miként változik a csoportdinamika. A jövő iskolájában a pedagógus olyan személy, aki képes ezekre a kérdésekre érzékenyen reagálni, és a tanulási környezetet – legyen az fizikai vagy digitális – a gyermekek fejlődésének a szolgálatába állítani.
Végszó
Számunkra a jövő iskolája nem egy elméleti elképzelés, hanem mindennapi kérdés: mit kezdünk azokkal a gyermekekkel, akikkel holnap belépünk a tanterembe. Tapasztalataink, tanulmányaink és a szakirodalom egyaránt azt erősítik bennünk, hogy elsősorban nem új módszerekre van szükség, hanem arra, hogy másképp nézzünk a gyermekekre, a tanulásra és a saját pedagógiai szerepünkre.
Hiszünk abban, hogy az iskola akkor tud valóban működni, ha a gyermek nem szorong, hanem helyet talál benne önmagának. Ha a tanulás nem puszta „magolás”, hanem megértés, kapcsolódás és tapasztalás. A jövő iskoláját nem készen kapjuk, hanem nap mint nap mi magunk formáljuk azzal, ahogyan figyelünk a gyermekek jelzéseire, ahogyan teret adunk a kérdéseiknek, gondolataiknak, a személyiségük kibontakozásának. A változó világ nemcsak a gyermekeket, hanem a pedagógusokat is folyamatos alkalmazkodásra készteti. A jövő iskolája ezért nem pusztán reagál a változásokra, hanem tudatosan formálja azokat a tanulási feltételeket, amelyekben a gyermekekkel együtt lehet fejlődni.
A jövő iskolája ott kezdődik, ahol az iskola nem formálni akarja a gyermeket, hanem teret ad annak, amivé válhat. Ott, ahol a pedagógus nem kész válaszokat ad, hanem biztonságos teret teremt a kérdéshez, a próbákhoz és a fejlődéshez.
A tanulmány bírálati folyamaton ment keresztül.
Felhasznált irodalom
Gyarmathy Éva (2025): Az iskolába kerülő diákok ötöde nem tudja elsajátítani az elsős tananyagot. Vác, Apor Vilmos Katolikus Főiskola, url: https://avkf.hu/az-iskolaba-kerulo-diakok (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Gyarmathy Éva (2023): A vizsgált elsősök 20 százaléka nem felel meg az iskolarendszer elvárásainak. Szabad Európa, url: https://youtu.be/qOca5m8NXRY?si=RW_a5P_8ZrsiXHHe (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Gyarmathy Éva (2012): Ki van kulturális lemaradásban? Digitális Nemzedék Konferencia, ELTE PPK, url: https://www.diszlexia.hu/Cikkek/DigiDege.pdf (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Harmat Mária (2024, szerk.): Átmenetek pedagógiája: Lehetőségek a támogatásra a vezetők szemszögéből. Pécsi Pedagógiai Oktatási Központ, url: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/pok/Pecs/2025/Szakmai_anyag_intvezetoi_atmenetek.pdf (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Héjja-Nagy Katalin–Dávid Mária–Mester Dolli (2015): Neveléslélektan – egyéni bánásmód. Eger, Líceum Kiadó, 125–140 ISBN: 978-615-5509-72-8, url: http://p2014-26.palyazat.ektf.hu/public/uploads/13-neveleslelektan_55e9c641bc478.pdf (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Központi Statisztikai hivatal (2025): Iskolai statisztikák, Általános iskolai nevelés és oktatás. url: https://www.ksh.hu/stadat_files/okt/hu/okt0008.html (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Központi Statisztikai Hivatal (2025): Iskolai statisztikák, Sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók száma fogyatékosság-típus szerint. url: https://www.ksh.hu/stadat_files/okt/hu/okt0006.html (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Lopez, Veronika (2016): Hogyan rendezzük be az osztálytermet? 7 elengedhetetlen osztálytermi zóna. Modern Iskola, url: https://moderniskola.hu/2016/08/hogyan-rendezzuk-be-az-osztalytermet-7-elengedhetetlen-osztalytermi-zona/ (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Lovász Edit (2025): A tanulási környezet. In: Zágon Bertalanné (szerk.): Gyermekközpontú osztályterem, Innovatív módszerek az oktatásban. Budapest, Tea Kiadó, 330–362.
Mohácsi Edit (2025, szerk.): A jövő iskolája – Gloviczki Zoltán. Kossuth Rádió, url: https://mediaklikk.hu/kossuth-radio/cikk/2025/02/17/vendeg-a-haznal-a-jovo-iskolaja (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Németh András (2015): Az iskolai tér, iskolaépítészet. A tanterem és a berendezések története. In: Vörös Katalin (szerk.): Neveléstörténet az osztatlan tanárképzésben. Pécsi Tudományegyetem, 35–46., url: http://polc.ttk.pte.hu/tamop-4.1.2.b.2-13/1-2013-0014/13/az_iskolai_tr_iskolaptszet.html (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Petzné Tóth Szilvia – Reider József (2021): Digitális kompetencia fejlesztése Bee-Bot robotokkal. In: Makkos Anikó – Kecskés Petra – Boldizsár Boglárka (szerk.): A múltból táplálkozó jövő – hagyomány és fejlődés XXV. Apáczai-napok Tudományos Konferencia tanulmánykötete. Győr, Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János Kar, 493–502, url: https://lib.sze.hu/downloadmanager/index/id/12262/m/11386 (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Problémamegoldás az alsó tagozaton Bee-Bot/Blue-Bot robotokkal. Digitális pedagógiai-módszertani csomag a kreativitás/problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének támogatására.
Digitális Pedagógiai Módszertani Központ, url: https://dpmk.hu/2017/11/29/problemamegoldas-az-also-tagozaton-bee-botblue-bot-robotokkal/ (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Szigethi Zsófia (2025): Láthatatlan akadályok – Útmutató autista és ADHD-s gyermekek megértéséhez és támogatásához. Budapest, Kulcslyuk Kiadó. ISBN: 978-615-6471-88-8.
Takácsné Szabó Melinda (2025): „De nehéz az iskolatáska…”: Az óvoda-iskola átmenet nehézségei. Budapest, Akadémiai Kiadó. ISBN: 978-963-664-138-2., url: https://mersz.hu/dokumentum/m1307dnai__1/ (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Tóth Etelka (2018): Úton a 21. század iskolájához. In: Lőrincz Gábor–Lőrincz Julianna–Simon Szabolcs (szerk.): A magyar mint anyanyelv, kisebbségi és idegen nyelv oktatási kérései és oktatási segédlet. Komárom, Selye János Egyetem Tanárképző Kar, 29–46., ISBN: 978-80-8122-278-8., url: https://pf.ujs.sk/documents/books/04_2018_Lorincz_G_et_al_A_magyar_mint.pdf (Letöltés ideje: 2026. január 23.)
Wágner Éva (2015): Mai gyerek és az iskola. In: Gyermeknevelés, 3. évf., 1. sz., 54–59., url: https://doi.org/10.31074/gyntf.2015.1.54.59 (Letöltés ideje: 2026. január 23.)